II. Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2-3 года, а фразовой речью дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет.

По мнению С.Я.Рубинштейн, основными причина­ми недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выра­ботка новых дифференцировочных связей во всех анализа­торах". В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить слож­ный комплекс артикуляторных движений, необходимо нор­мальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у ум­ственно отсталых детей протекает замедленно, недиффе­ренцированно. В процессе артикуляции звуков у них на­блюдаются неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только путем имитации, подражания речи окружающих. В основе овла­дения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обоб­щение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексичес­ких, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтети­ческой деятельности у умственно отсталых детей с боль­шим трудом формируются языковые обобщения, замедлен­но усваиваются закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лекси­ки и грамматического строя.

У детей-олигофренов отмечается большая распрост­раненность нарушений фонетической стороны речи (Е.И.Буцкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, М.Е.Хватцев и др.). Так, по данным М.Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых клас­сах вспомогательной школы достигает 80%. По данным Г.А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

Л.Г.Парамонова выделяет несколько причин большой распространенности нарушений звукопроизношения у ум­ственно отсталых детей.

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на ов­ладение звуковым составом речи. Дети не фиксируют вни­мание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сто­рона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений зву­копроизношения определяется недоразвитием фонематичес­кого восприятия, процесса дифференциации, различения

фонем.

Одним из важнейших условий формирования правиль­ного звукопроизношения является четкое восприятие фо­нем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно про­износить звук, надо уметь отличать его от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое

произношение.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и ре­чевой моторики. Формирование правильного произноше­ния звуков речи невозможно без достаточного развития тон­ких, координированных, точных движений речевого аппа­рата, а у большой части умственно отсталых детей встреча­ются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т.п. Так как деятель­ность речеслухового и речедвигательного анализаторов тес­но связана, то эти нарушения отрицательно влияют на воз­можность акустического различения звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявление дефектов звукопроизно­шения и определять их стойкость.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата. Прогнатии, прогении, передние откры­тые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих зву­ков, являются предрасполагающим фактором их искаже­ния. Так, например, при переднем открытом прикусе ар­тикуляция многих переднеязычных звуков (Т, Д, Н, С, 3, Ш, Ж, Щ, Ч, Л) искажается: кончик языка просовывается между зубами и произношение звуков становится меж­зубным. При прогнатии нижняя губа приближается к вер­хним зубам, произношение свистящих, шипящих, Л-ЛЬ становится искаженным, губно-зубным.

Таким образом, причины, обусловливающие нару­шения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.

У детей-олигофренов имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Их словарный запас зна­чительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря - активный словарь гораздо меньше по объему. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко.

Многие номинативные слова употребляются в актив­ном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обо­значении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Свитер, куртку, рубашку обозначают словом кофта. Таким обра­зом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основ­ном дети заменяют слова, близкие семантически, обозна­чающие предметы одной группы. При этом названия не­скольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом.

Причинами неточности в употреблении слов у ум­ственно отсталых детей являются трудности дифференциа­ции, различения самих предметов. Умственно отсталые школьники вследствие слабости дифференцировочного тор­можения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают прежде всего сходные и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком предметов в приведенных примерах является их назначение. Различия же этих предметов не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей отсутствуют слова обобщающего ха­рактера (мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты). Дети неправильно обозначают детенышей животных (ще­нок - "собачоночек", "собачонок", "шененок"; жеребенок - "лошаденок").

Умственно отсталые школьники младших классов ис­пользуют лишь незначительное количество слов, обозна­чающих признаки предмета, цвета (красный, синий, зеле­ный), величины предметов (большой - маленький), вкус (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длин­ный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано прежде всего с трудностью дифферен­циации самих представлений о качествах и признаках пред­метов.

Недоразвитие грамматического строя речи проявля­ется в большом количестве аграмматизмов, а также в труд­ностях выполнения многих заданий, требующих граммати­ческих обобщений.

У умственно отсталых детей младшего школьного воз­раста наблюдаются нарушения в синтаксических структурах предложений, недостаточно развиты морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей явля­ются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются и основными зако­номерностями развития грамматического строя в онтогене­зе.

Так, по наблюдениям А.Н.Гвоздева, раньше других в речи детей появляются именительный и винительный па­дежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем роди­тельный (1 год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отме­чаются дательный и предложный падежи (после двух лет), а некоторые предложные конструкции - после трех лет.

Таким образом, усвоение падежей умственно отста­лыми детьми осуществляется в основном в той же последо­вательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм детьми-олигофрена­ми в импрессивной речи осуществляется раньше, чем в экспрессивной. Так, в импрессивной речи дети неправиль­но употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в. В экспрессивной речи они часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заме­няют предлог над предлогом на, под - по', неправильно со­гласовывают существительное в роде, числе, падеже, су­ществительное и числительное, существительное и прила­гательное.

Падежные окончания множественного числа усваи­ваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще непра­вильно употребляют существительные с наречием много ("много девочки", "много цыплята"). Долгое время неус­военными оказываются типы склонений. В некоторых слу­чаях смешиваются окончания родительного падежа множе­ственного числа различных склонений ("много рыбков", по аналогии с много домов).

Особенно трудным для умственно отсталых детей яв­ляется усвоение согласования прилагательного с существи­тельным среднего рода ("красная платье", "голубая блюд­це", "зеленый яблоко"). В некоторых случаях наблюдают­ся замены полной формы прилагательного его усеченной формой ("красны цветок", "красна машина"). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребля­ется крайне редко, как и средний род имен существитель­ных.

Функция словообразования является еще менее сфор­мированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудно­стях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом сло­вообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения. Встречающиеся распространенные предложения включают чаще всего только прямое дополнение (Мальчик везет сан­ки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В пред­ложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее и сказуемое. Приведем примеры рас­сказов по картинке: "Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат". Или: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побе­жал. На лодке катается".

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечет­ки морфологические обобщения, представления о морфо­логическом составе слова и о синтаксических связях слов в

предложении.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи у раз­ных категорий умственно отсталых детей различно. Опи­санная выше картина речевого состава недоразвития харак­терна для многих умственно отсталых детей. Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выражен­ный характер. У них не нарушена произносительная сторо­на устной речи, не отмечаются выраженные и стойкие аграмматизмы. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом прежде всего при­митивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Таким обра­зом, в этом случае общая картина недоразвития устной речи обусловлена в основном умственной отсталостью, недораз­витием аналитико-синтетической деятельности.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика рече­вой патологии определяется как степенью умственной от­сталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы умственно отсталых детей: 1) умственно отсталые дети с недоразвитием речи; 2) ум­ственно отсталые дети с атипичной олигофренией, ослож­ненной речевыми нарушениями. У второй группы умствен­но отсталых детей, кроме общего недоразвития речи, свя­занного с умственной отсталостью, имеется и специфи­ческая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т.д.).

У младших школьников значительно недоразвита и внутренняя речь.

Как известно, всякое умственное действие в процес­се своего формирования проходит ряд этапов.

На первом этапе оно осуществляется с опорой на вне­шние средства, отмечается "материализация действия". Умственное действие здесь выступает в форме развернутого внешнего действия, внешнее действие является максималь­но развернутым по составу операций. Так, при счете ребе­нок вначале опирается на манипуляции с предметами, про­изводит внешние действия с палочками, кружочками, при­соединяет к исходному количеству только по одному пред­мету. "Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, пото­му что она является первоначально специальной функци­ей" (Л.С. Выготский). Таким образом, первоначальное ум­ственное действие экстериоризовано, т.е. осуществляется во внешнем плане.

На втором этапе умственное действие осуществляет­ся с опорой на устную речь. Развернутая практическая де­ятельность постепенно сокращается. На этом этапе ребе­нок производит счетные операции устно, без опоры на вне­шние действия с предметами.

Наконец, на третьем этапе действие еще более со­кращается, т.е. выполняется на другом уровне, во внут­реннем, умственном плане. Здесь происходит интериоризация действия, превращение его во внутреннее, умствен­ное. Ребенок осуществляет счетные операции в уме, про себя.

Практическая деятельность умственно отсталого ре­бенка (первый этап), когда она носит простой и разверну­тый характер, не всегда выявляет большие затруднения. Выраженные трудности начинают проявляться на последу­ющих этапах, особенно на этапе интериоризаиии действия, при переходе от внешних действий к внутренним, сверну­тым операциям.

Речь - сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овла­дения речью - это становление внутренней речи.

Сказанное помогает понять обусловленность значительного недоразвития внутренней речи у умственно отста­лых детей.

Недоразвитие познавательной деятельности умствен­но отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство лексико-грамматического строя), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения.