Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта в России во второй половине XIX - начала XX В.

Широкое общественное движение за воспитание и обучение умственно отсталых детей в России началось в конце XIX-начале XX века. Тогда же определились и основные формы помощи умо детям: создание медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ. Иван Павлович Мержеевский проявлял большой интерес к положению слабоумных в России. Он обратил внимание на социальную природу слабоумия, на обязанности общества по отношению к слабоумным. В Харькове первые исследования вобласти душевных болез­ней и слабоумия проводил Павел Иванович Ковалевский. Деятельность врачей-супругов Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских. Врачебно-педагогическая деятельность Маляревских в основном протекала в созданном ими в Петербурге в учреждении для аномальных детей, именовавшемся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского». Учреждение это было частным, платным. Учреждение обслуживало детей с различными формами аномалий - умственно отсталых, психически боль­ных, эпилептиков, с нарушением поведения и пр. Все усилия медицинского и педагогического персонала были направлены на укрепление организма воспитанника, оздоровление его нервной системы, развитие самостоятельности путем использования медицинских и педагогических средств, среди кото­рых самое почетное место отводилось физическому, в частности сельскохозяйственному труду. Большое место занимали уроки рисования, лепки, музыки, гимнастики, ручного труда. Лето воспитанники проводили под Петербургом на ферме в деревне. Там они занимались садоводством, огородничеством, рыболовством. Возраст воспитанников - от 4 месяцев до 21 года. Большин­ство было в возрасте от 10 до 16 лет. Срок пребывания колебался от нескольких месяцев до 5 лет. В отдельных случаях воспи­танники оставались пожизненно работать на ферме, где роди­тели покупали для них участок земли. В течение многих лет после открытия «Врачебно-воспитательного заведения доктора И.В. Маляревского» ничего не предпринималось для оказания помощи умственно отсталым детям, хо­тя в печати все более остро критиковалось равнодушие царского правительства по отношению к этим детям. Екатерине Константиновне Грачевой Ей принадлежит заслуга в создании первых в России учреждений для глубоко отсталых, в открытии первой школы для умственно отсталых детей и в издании первых ру­ководств по работе с глубоко отсталыми детьми, которые не потеряли своей значимости и в наши дни. Грачёва приступила к обучению детей, хотя уже с первых минут она столкнулась с неожиданными трудностями. Ведь никакая из существовавших в то время методик не подходила к ее воспитанникам. Ей приходится самой изготовлять нужные пособия и искать методы обучения. Она ведет и затем анализирует наблюдения и записи. Все более крепнет вера в возможность обучения слабоумных. В результате упорного труда Грачёвой, сложных методических исканий занятия с детьми налаживаются. Воспитанники стали овладевать элементарными знаниями и учебными навыками: писать и читать легкие слова, считать в пределах первого десятка. Так скромно было положено начало существования первой в России школы для слабоумных и эпилептиков. В учебном плане школы- были закон божий, письмо, чтение, арифмети­ка, сведения по растениеведению, естествознание, предметные уроки, пение, рисование, ремесленное обучение. речи. Позднее он дополняет характеристики по эмоц кач-вам: а) послушные и услужливые субъекты, оказывающиеся в состоянии приобрести лишь небольшой объем знаний; 6) субъекты с неравномерным развитием способностей и неустойчивым поведением. Эскироль не выработал вполне его удовлетворявшего универсального определения сущности слабоумия, не дал единой классификации слабоумия. Он пользовался не­сколькими классификациями, имевшими в своей основе разные критерии. ИТАР. В конце 18 и в начале 19 века среди врачей, педагогов, общественных деятелей складывается убеждение, что слабоум­ные нуждаются в специальных учреждениях, где за ними был бы обеспечен уход. Возможность обучения слабоумных вызывала большие сомнения. Врачи и педагоги даже не пытались обучать слабоумных, так как считали это бесполезным. В 1799 году в лесах Франции охотники нашли совершенно одичавшего мальчика в возрасте 11 - 12 лет, который был мало похож на человеческое существо. Дикий образ жизни стал для него привычным. Он находился в непрерывном движении, кусался, царапался. Мальчик был доставлен в Париж, где к нему был проявлен всеобщий интерес. Предполагалось, что он является человеком, выросшим вне цивилизации. Этот мальчик должен был раз­решить многовековый спор: какое влияние оказывает цивилизация на человека? Французская академия поручила заняться мальчиком Итару. Тот с большим энтузиазмом приступил к воспитанию Виктора, полагая, что он имеет дело отнюдь не с идиотом, как утверждал Пинель, а с оди­чавшим человеком. Он начал обучение с развития у мальчика одного органа, полагая, что одновременная работа над развитием нескольких органов чувств не даст эффекта. Развивая орган слуха, Итар выключал зрение, завязывая воспитаннику глаза, развивая органы зрения, закры­вал уши мальчика и т. д. Одновременно Итар воспитывал у мальчика социальные ка­чества. Итар воспитывал у Виктора человеческие потребности, привязанности, стремление к комфорту, разборчивость в пище, чи­стоплотность. Много вним он уделял воспит речи. В этом плане Итару удалось добиться многого. Виктор стал различать температуру воды, мог фиксировать взгляд на предметах, стал разборчив в пище, очень привязался к няне, соблюдал эле­ментарные гигиенические требования, испытывал страх перед опасностью, научился складывать из букв отдельные слова и пр. Итар убедился в том, что Пинель справедливо считал Виктора идиотом. Итар не сделал Виктора нормальным человеком. Однако он убедил окружающих в том, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию. Определил Итар и тот путь, которым, по его мнению, нужно следовать при воспитании идиотов, - разви­тие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и мо­торики. Опыт Итара был положен в основу всех систем восп и обуч слабоумных, которые создавались в первой половине 19 в. Зарождение и развитие медико-педагогического, филантропически-христианского и педагогического направлений общественной помощи слабоумным. Итар воодушевил других врачей продолжить его опыт по воспитанию слабоумных. Было положено начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным. Француз психиатр, открывавш отдел для слабоум при психиатрич больницах или же создававшим самостоятельные учреждения, в которых проводились лечеб­но-педагогические мероприятия по развитию физических сил, мо­торики и главным образом органов чувств. Из этого направления развилась лечебная педагогика, основанная на синтезе медицины и педагогики. Медико-педагогические учреж­дения в дальнейшем обслуживали аномальных детей разных ка­тегорий. Среди них были слабоумные, дети с нарушением пове­дения, дети-психопаты. Почти одновременно судьба слабоумных стала привлекать внимание пасторов и педагогов, ко­торые положили начало филантропически-христианскому и чисто педагогическому направлениям в развитии помощи слабоумным. Инициатива в организации филантропически-христианской формы помощи слабоумным исходила главным образом от па­сторов или же от лиц, решивших посвятить себя «богоугодному» делу. Для слабоумных создавались приюты при монастырях, при различных религиозных организациях и монашеских орденах и частные благотворительные приюты. Деятельность этих учреждений была направлена на воспита­ние набожности, благочестивости, аскетизма, чувства благодар­ности к своим благодетелям. Начало этому филантропически-христианскому направлению помощи слабоумным было положено в Германии, когда пастор открыл приют для слабоумных. С начала 19 в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования. Становление систем специального образования происходит в в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции. Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Начало 20 в. - это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, ин­теллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в разви­тии находились под опекой церковной и светской благотвори­тельности. Несмотря на существенные национальные различия, к началу 20 столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, граж­данскими войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обес­печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и ген­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества,

Одновременно с углублением, расширением учебных занятий Екатерина Константиновна усиливает и лечебную работу в уч­реждении. Марии Павловне Постовской принадлежала исключительная роль в развитии вспомогательного обучения в России. Она была директором Третьего Ольгинско-Пятницкого женское начального училища. Одной из самых острых проблем, с которой столкнулась Постовская, была проблема борьбы с неуспеваемостью. Она поставила перед собой задачу - не допускать исключения из училища неуспевающих. Начались поиски путей решения этой задачи. В 1903 году Е. С. Петухова (попечительница училища) представила в Московскую городскую управу доклад «О необходимости образования вспомогательного класса для недоразвитых и отсталых детей при начальной городской школе». Был дан отказ, в 1905 она повторила ходатайство. В 1908 г. Московская городская управа дала свое согласие. Занятия во вспомогатель­ном классе при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище начались с октября 1908 года. Это был первый в Москве и в России вспомогательный класс. При училище был организован экспериментально-психологический кабинет для обследования учащихся. Психологическое обследование детей проводилось по методу Санте де Санктиса. Для детей с глубокими степенями отсталости при училище был создан класс домоводства; в нем учащиеся приобретали чисто практические умения и навыки. С 1911/12 учебного года в училище были организованы занятия по исправлению речи. Таким образом, под руководством М. П. Постовской при учи­лище была создана сложная система классов, имевшая целью дифференцировать обучение в зависимости от способностей и возраста учащихся. М. П. Постовская выступала против создания самостоятель­ных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомо­гательных классов при обычных школах в том, что они позволя­ют умственно отсталым детям общаться с нормальными детьми. Это в свою очередь повышает у учащихся вспомогательных клас­сов чувство собственного достоинства. На Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования, проходившем в 1914 году, было проведено заседание четвертой секции, на кот состоялось самое глубокое и всестороннее обсуждение вопросов воспитания и обучения умственно отсталых детей. Было отобрано и заслушано десять докладов. Решения съезда могли служить прекрасной программой деятельности русского государства в области обучения умственно отсталых детей. Но оно, как и решения, принятые на других съездах и конференциях по вопросам обучения и воспитания ненормальных детей, не было претворено в жизнь. Царское пра­вительство не поддерживало инициативу прогрессивных педа­гогов и врачей. К началу Февральской революции 1917 года во всех учреж­дениях для умственно отсталых детей, включая вспомогатель­ные школы, приюты, врачебно-воспитательные заведения, воспи­тывалось около двух тысяч детей, а десятки тысяч аномальных детей были полностью лишены помощи со стороны общества. Не произошло никаких сдвигов в деле усиления заботы об умственно отсталых детях и после Февральской буржуазной ре­волюции при Временном правительстве, хотя деятельность ин­тересовавшихся проблемой умственной отсталости врачей и пе­дагогов в это время значительно активизировалась. В Государственном комитете по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства была создана комиссия по обучению и призрению аномаль­ных детей. В августе 1917 года при Министерстве общественного при­зрения было проведено совещание по вопросам общественного призрения детей. По докладу В. П. Кащенко на этом совеща­нии была принята резолюция по вопросам о дефективных детях. Эта резолюция предусматривала широкие мероприятия по организации помощи дефективным детям: открытие разнообразных типов учреждений для этих детей, издание журнала, открытие музея по вопросам дефективности и пр. Но, как и при царском правительстве, ни один проект Государственного комитета по народному образованию и Министерства обществен­ного призрения при Временном правительстве не был претворен в жизнь. Всеволод Петрович Кащенко был одним из активных борцов за всеобщее обучение и воспитание аномальных детей, талантливым организатором научных исследований в об­ласти дефектологии и организатором дефектологического образования в СССР. В 1908 году В. П. Кащенко открывает в арендуемых им двух корпусах ранее задуманное детское учреждение для аномальных детей. Это учреждение он назвал «Школой-санаторием для дефективных детей доктора В. П. Кащенко». В названии этого учреждения впервые в русской лексике появляется термин «дефективный». Этим термином он обозначает состояния детей, при которых обнаруживаются недостатки физического и психического развития. Школа-санаторий В. П. Кащенко была учреждением лечебно-воспитательным. Она обслуживала детей малоуспевающих нервных, трудных в воспитательном отношении: ленивых, возбудимых, вялых, истеричных. Не принимались в школу идиоты глубоко отсталые, эпилептики. Приему подлежали дети в возрасте от 4 до 16 лет. Одновременно учреждение могло обслуживать 22 воспитанника. Воспитанники делилась на три «семьи». «Семья» имела воспитателя. Каждая «семья» жила, питалась и играла отдельно. Для учебных занятий воспитанники были разделены на бо­лее мелкие подгруппы, с учетом индивидуальных особенностей. Учреждение ставило цель - путем лечения, воспитания и обучения исправить недостатки развития и подготовить воспитанников к полезной жизни. Основные задачи, которые ставились перед педагогом в отношении учащихся школы-санатория, состояли в том, чтобы дать им знания, развить познавательные интересы и возможно­сти, способности и творчество. В школе-санатории не было обязательной программы, важно не количество знаний, а их качество. Всё обуч строилось на основе пробужд у учащ самостоятельности, активности в проц усвоения знаний. Обеспечивалась тесная, органич связь между всеми предметами. Принципы обуч: 1) больш кол-во наглядности, игра; 2) максимальная индивидуализация пед воздействия на учащихся на основе систематического, глубокого изуч реб и учета индивид различий. Жизнь школы-санатория регламентировалась строгим рас­писанием. Сотрудники школы-санатория отмечали, что сами дети протестовали против его нарушения, так как всякое от­ступление от правильного порядка заставляло их тратить нерв­ную энергию на приспособление к новым условиям. Большая требовательность к учащемуся сочеталась с доверием к нему. В школе-санатории, большое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям: массажу, гимнастике, играм, пребыванию на воздухе, исполь даются дет дома, школы, приемники, распределители и другие учреждения. Поскольку учреждения для аномальных

детей в первые годы Советской власти в основном обслуживали беспризорных, зачис­лявшихся в категорию дефективных, они были преимущественно закрытыми. Это были детские дома. Вся забота сводилась к материальному обеспечению воспитанников, их призрению. Но и это в крайне тяжелые годы гражданской войны не удавалось сделать. Поэтому многие стихийно вырос­шие учреждения стали закрываться. I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, который проходил в Москве. Акцент на съезде был сделан на проблеме борьбы с преступностью и беспризорностью, которые были одним из основных социальных зол того времени. В решениях съезда указывается на необходимость осущест­влять всеобщее обучение умственно отсталых детей, организо­вывать дошкольные учреждения для этих детей, обеспечивать охрану личности умственно отсталого после школы. Съезд рекомендовал, как можно раньше выявлять умственную отсталость и соответственно начинать необходимую работу. Съезд решил считать подготовку персонала для специальных учреждений важнейшей государственной задачей. Этот съезд определил принципы и программу деятельности Со­ветского государства в области дефектологии на ближайшие го­ды, особенно в области организационных вопросов. После съезда началось заметное оживление в работе с аномальными детьми. Во многих городах бы­ли проведены курсы по подготовке учителей и воспитателей для специальных школ. На периферии открыв новые вспомог школы, налаживался порядок в детских домах. Состояние вспомогательного обучения к началу 1924 года. Вспомогательные детские учреждения отсутствовали даже в крупнейших центральных губерниях (Владимирской, Калужской, Ульяновской, Смоленской, Ярославской и др.). Большинство вспомогательных учреждений находилось в случайных, малоприспособленных и часто не отвечающих своему назначению помещениях. Значительно улучшилось снабжение этих учреждений, особенно питанием. Однако не хва­тало одежды. Учебники и учебные пособия не отвечали специ­фике вспомогательной школы. Профессиональ­ной подготовки не было. Проводились лишь занятия по ручному труду. Во вспомогательных учреждениях развивались элементы самоуправле­ния: выборные старосты, хозяйствен­ные, контрольные, санитарно-гигиени­ческие, культурно-просветительные ко­миссии. В 1924 году на работу в отдел социально-правовой охраны несовершеннолетних был приглашен ранее работавший в Гомеле психолог Лев Семенович Выготский. Он сумел выразить, придать форму большого научного обобще­ния тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга его - в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условия­ми жизни советского общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества.Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефек­тивных детей Л. С. Выготский видит в том, что педагоги и психо­логи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят глав­ного - их социальной сущности. Л. С. Выготский считает задачей воспитания «вправить в жизнь» аномального ребенка, исправить социальный вывих, т. е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют со­циальное лицо человека. Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. 2 съезд соц-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН). На этом съезде раб секция умо-сти. Съезд определил осн пути перестройки всей раб с аномал дет. Первоочеред задачами съезд счит укрепл материал базы учрежд, разраб полож о спец учрежд для аном дет, улучш-е руковод-ва этими учрежд со стороны Наркомпроса. Съезд подтвердил необх-ть «связать спец пед физич дефектив и умо детства с общ принцип и метод соц воспя». По мнению съезда, спец занятия по психич ортопедии и сенсорной культуре «д/б растворены в общ школьн раб, д/ составить ее органич часть». Т.о., на съезде б/ сформулир новые общ принц реш теоретич вопросов восп аномал дет. Начался заметный подъем в раб вспом шк, в науч исслед в обл-ти аномал детства и в подгот учительских кадров для спец шк. В самой шк стало удел больше вним трудов восп. Оно осуществлялось гл образом в форме привлечения учащ к самообслуж. Учебные мастерские, в кот учащ по достиж 12-летнего возр м/ начать профес подгот, как правило, создавались т-ко во вспомог шк-интерн. В обыч вспом шк труд обуч ограничивалось ручным трудом. Усиливается общественно-политич восп учащ, развив коллективные формы восп ч-з ученич организации, возник пионер организ. В октябре 1926 года Наркомпрос разослал распоряж «Об отборе дет во вспом дет учреж». Это б/ первое офиц указание о комплектов вспом шк. Этот док-т указывает на необх-ть строго отличать умо дет от дет пед запущ, их не разрешало приним во вспом шк. Постановление «О педологич извращ в системе наркомпросов» открыло перед вспом шк новые возмож-ти для ее дальнейшего разв. Вспом шк станов учрежд т-ко для умо дет; вводятся нов принц отбора дет путем комплексного обслед реб педагогом, врачом и психологом; в кач-ве спец задач вспомй шк на 1 план выдвиг корр недост разв реб и его труд подгот; устанавлив новые взгляды на возмож-ти разв умо реб под воздействием восп и обуч; вспом шк получает спец учеб планы, прогр и учеб; начиня научная разраб ОФП; предъявл повыш требов к квалиф уч-лей вспомх шк, расшир подгот офпедагогов на дефектол факультетах. Начавшаяся в 1936 году коренная перестр вспом шк по организационным и методич вопросам была в осн осуществлена в течение 3-4 лет. Окончат заверш строительства новой вспом шк и осущ-ю всеобуча умо дет помешала ВОв.

80. Советская вспомогательная школа и олигофренопедагогика в период Великой Отечественной войны, в послевоенное время. Основные тенденции и перспективы развития теории и практики специального (коррекционного) образования на современном этапе. Советская вспомогательная школа и олигофренопедагогика в период Великой Отечественной воины. В период войны Советское правительство не переставали проявлять заботу о детях. Одна из первых забот Советско­го государства в первые месяцы и годы войны - обеспечение кровом, уходом сотен тысяч детей, лишившихся родителей и эвакуированных вглубь страны. Для них открывались сотни но­вых детских домов. Не менее сложной задачей было размещение в глубоком тылу страны множества школ, которые были туда эвакуированы. Забота Советского государства распространялась и на детей с аномалиями физического и психического развития. С первых месяцев войны организация и содержание учебно-воспитательного процесса в советской вспомогательной школе были преобразованы в соответствии с нуждами фронта и тыла. В этих школах ввели новые учебные планы. Чтобы ускорить подготовку квалифицированных рабочих из учащихся вспомогательной школы, количество часов на профессионально-трудовое обучение увеличилось на два часа в неделю. Начиная с четвертых классов, сверх учебного плана стали изучаться основы сельского хозяйства (4 часа в неделю). Школьные мастерские были переключены на выполнение оборонных заказов и изготовление изделий широкого потребления. Учащиеся изготовляли металлические детали для оружия, тару для упаковки оружия, крепления для лыж, шили телогрейки, ватники, шапки, вязали рукавицы и др. Вспомогательные школы поставляли фронту значительную продукцию. При многих вспомогательных школах создали подсобные хо­зяйства, которые в значительной степени, а в некоторых случаях полностью обеспечивали воспитанников овощами. В 3-4 кл этих школ была введена военно-физкультурная подготовка с целью военно-патриотического и физического воспитания учащихся. Учащиеся седьмых классов изучали элементы начальной военной подготовки, которые включали занятия по строевой, огневой и военно-химической подготовке. Выпускники вспомогательных школ успешно трудились на производстве. Многие сражались с оружием в руках с фашистскими захватчиками. Таким образом война показала, что вспомогательная школа справилась со своими задачами по подготовке активных граждан-патриотов Родины. Война между тем нанесла огромный урон сети вспомогательных школ. Эта сеть сократилась вдвое за счет оккупированных территорий. Прекратила свое существование вся сеть вспомогательных школ на оккупированных территориях Украины и Белоруссии. Помещения были разрушены, имущество разграблено. Некоторые вспомогательные школы удалось эвакуировать в восточные районы страны и республики Средней Азии, что привело к росту контингента учащихся вспомогательных школ на этих территориях. Советская вспомогательная школа и олигофренопедагогика в послевоенные годы и на современном этапе. ВОв явилась причиной роста числа аномальных детей. Большое количество детей, оказавшихся на оккупированной территории, получило во время войны раз­личные увечья и травмы, которые вызвали физические и психические аномалии. Кроме того, бедствия войны не могли не сказаться на потомстве. Советское правительство в первые месяцы после окончания войны стало осуществлять меры по расширению медицинской и педагогической помощи аномальным детям. Вскоре после войны была возобновлена борьба за осущест­вление всеобщего обязательного обучения аномальных детей. Сеть вспомогательных школ была быстро восстановлена. К 1950 году она достигла довоенного уровня, а к 1954 году была удвоена по сравнению с 1941 годом. Рост сети вспомогательных школ не прекращался в течение всех послевоенных лет. Это обусловлено в первую очередь успешным осуществлением в стране за­кона об обязательном обучении. Послевоенные годы были ознаменованы широким размахом научных исследований в области олигофренопедагогики и смежных с ней наук. На основании исследования общего своеобразия нейродинамики детей-олигофренов и ее особенностей у отдельных клинических групп М. С. Певзнер разработала проблему отграничения олигофрении от сходных с ней состояний и предложила такую классиф олигофрении, кот м/ служить основой для дифференциации медико-пед путей корр недостатков разв. Олигофрения отгранич от временной ЗПР и от частных дефектов, выражающ в снижении слуха, недоразв речи и т. д. М. С. Певзнер выдел неосложненные формы олигофрении. Значит вклад в разработку клиники слабоумия внесла Г. Е. Сухарева. Третий том ее клинических лекций по психиатрии детского возраста, полностью посвящен клинике олигофрении. Таким образом, за три послевоенные десятилетия советские ученые сделали значительный шаг в разработке клиники слабо­умия. В этот период были возобновлены прерванные исследова­ния в области генетики. Эти исследования позволили по-новому осветить вопросы этиологии слабоумия. Значительное развитие получили в 50-70-х годах и исследо­вания в области специальной психологии (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). Положительное влияние на разработку всех аспектов теории олигофренопсихологии и олигофренопедагогики оказала реабилитация деятельности Л. С. Выготского, а также углубленное изучение и развитие его взглядов. Предметом исследования стали особенности включения такого ребенка в широкие социальные отношения. Умственно отсталый ребенок изучается во взаимосвязи с окружающей его средой. Следует особо отметить тот вклад, который внес в советскую олигофренопедагогику в послевоенный период Г. М. Дульнев. Он обеспечил разработку многих теоретических проблем олигофренопедагогики. В их числе проблемы отбора учащихся во вспомогательные школы, проблемы содержания, методов и организации коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы, проблемы формирования личности умственно отсталого школьника и классного коллектива вспомогательной школы. Исключительное теоретическое и практическое значе­ние имеет вклад, который внес Г. М. Дульнев в разработку основ трудового обучения во вспомогательной школе. Проблема дифференциации обучения аномальных детей получила глубокую разработку в трудах Т. А. Власовой. Одним из первых результатов совершенствования дифферен­циальной диагностики является выделение среди неуспевающих учащихся массовых школ групп детей с задержками психиче­ского развития. Эти дети стали предметом глубокого клиниче­ского, психологического, педагогического изучения (Т. А. Власо­ва, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер и др.). Стало очевидным, что дети с задержка­ми психического развития нуждаются в особом педагогическом подходе в условиях специальных школ или специальных классов при массовых школах. В начале 90-х годов при массовых образовательных школах стали открываться специальные коррекционные классы. Круг задач специальных учреждений существенно расширился и стал включать педагогическое сопровождение детей, интегрированных в общий поток, проживающих в этом же регионе. Отличительной чертой образовательной политики на современном этапе является переориентация системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. В последнее время активизировался интерес к доступности профессионального образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Основной причиной подобного внимания стал низкий уровень занятости этой категории населения в условиях рыночной экономики.зованию солнца и воды. Летом занятия проводились по особой программе на даче, расположенной на берегу Финского залива.

Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы. Приюты и медико-педагогические заведения были закрытыми учреждениями, обслуживавшими узкий круг аномальных детей. И те и другие учреждения не были подлинно учебными заведениями. В приютах в основном обеспечивалось призрение, т. е. пропитание воспитанников и уход за ними. Лишь в лучших из них давались элементарное образование и трудовая подготовка. В медико-педагогических заведениях делался упор на лечебную работу. Здесь не было опреде­ленной программы обучения детей. Кроме того, ни приюты, ни лечебно-воспитательные заведения не были специально предназ­начены для обслуживания детей с легкими формами умственной отсталости. Основными учреждениями для детей с легкими формами умственной отсталости были и остаются вспомогательные классы и школы, которые отличаются от других учреждений тем, что яв­ляются учебными заведениями. После открытия Е. К. Грачевой в 1898 году в Петербурге при приюте небольшой школы для умственно отсталых детей инициативу в открытии вспомогательных классов и школ проявили московские общественные деятели и педагоги. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве. Через год после открытия первого в Москве вспомогательного класса при Третьем Ольгинско-Пятницком женском училище в 1909 году был открыт в Москве вспомогательный класс при Смоленском первом женском училище. В этот класс было принято 15 девочек, отчисленных из первых классов после пребывания в них от 1 до 3 лет. В отборе учащихся принимал участие В. П. Кащенко. Осенью 1910 года это училище было преобразовано в само­стоятельную вспомогательную школу под названием «Смоленское вспомогательное второе училище». Это была первая в России вспомогательная школа. Учащимися этой школы были дети фабричных рабочих, мелких ремесленников, домашней прислуги, бедняков, нищих. Принимали тех, кто - безуспешно занимался в обычной школе в течение 2 лет. В еди­ничных случаях во вспомогательную школу зачисляли непосредственно из семей. С 1910 года в Москве ежегодно открываются новые вспомо­гательные классы при начальных школах и новые самостоятель­ные вспомогательные школы. Осенью 1910 года было открыто 6 новых классов в различ­ных районах Москвы. Необходимость развития в Москве вспомогательного обучения была связана с тем, что в ноябре 1909 года Московская городская дума приняла постановление о введении в Москве всеобщего четырехлетнего начального обучения (раньше было трехлетнее). Развитие сети вспомогательных школ в России. Организация вспомогательных классов и школ в Москве побудила к осуществлению подобных мероприятий врачебно-педагогическую общественность других городов России. В 1911 году была открыта вспомогательная школа в Вологде. В Нижнем Новгороде вспомогательная школа была открыта официально в 1913 году. Были открыты вспомогательные школы в Харькове, Екатеринодаре, Саратове. Петербургские педагоги и врачи имели отличный от московских коллег взгляд на тип учебного заведения для умственно отсталых детей. Петербургская училищная комиссия считала, что для умст­венно отсталых детей следует открывать не вспомогательные классы при обычных школах и не вспомогательные школы, а специальные интернаты. В 1906 году в Петербурге была открыта первая обществен­ная школа-интернат на 11 умственно отсталых детей, но вскоре она распалась. В дальнейшем Петербургская училищная комиссия согласилась на открытие вспомогательных классов. Однако эта форма помощи умственно отсталым так и не получила развития в Петербурге. В 1912 году в Петербурге открылась вспомогательная школа при Психоневрологическом институте. В 1912 году здесь были организованы шестинедельные курсы для матерей и учителей по уходу за умственно отсталыми детьми. Их прослушали 43 человека. В 1915 году школа была закрыта за недостатком средств. В 1915 году в Петербурге А. Н. Граборов открыл частную школу-пансион, которая через год была передана Психоневрологическому институту. В 1919 году эта школа была преобразована в Центральную вспомогательную школу. Названными школами почти исчерпывается перечень вспо­могательных школ дореволюционной России.

79. Становление и развитие теории и практики специального образования в годы советской власти (1917 - 1940гг.).