Коррекционно-развивающие задачи трудового обучения в младших классах специальной коррекционной школы 8 вида

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта. Способность самостоятельно трудиться в условиях производства, быть членом трудового коллектива - это одно из определяющих условий успешной социальной адаптации людей с нарушением интеллекта. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида ставит своей целью подготовку работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на производственных предприя­тиях. В связи с этим главными задачами трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются: - формирование знаний, умений и навыков, необходимых для овладения определенной трудовой специальностью; - коррекция недостатков психофизического развития в про­цессе учебно-трудовой деятельности; - формирование потребности трудиться и положительной мо­тивации трудовой деятельности. Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида включает пять этапов: 1. Начальное трудовое обучение (I — III классы). 2. Общетехническое трудовое обучение (IV класс). 3. Профессиональное обучение (V—VIII классы). 4. Профессиональная специализация (IX класс). 5. Производственное обучение (X класс). Каждый из этих этапов решает общие и специфические задачи профессионально-трудового обучения. Первый этап трудового обучения осуществляется в I - III классах. На данном этапе у школьников формируется первоначальный трудовой опыт. К специфическим задачам этого этапа отно­сятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей школьников и формирование у них готовности к деятельности в мастерских профессионального обучения. В процессе обучения определяется динамика индивидуальных трудовых способностей, и на этой основе делается предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения в мастерской того или иного профиля. Здесь же происходит формирование ряда организацион­ных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения в учебной мастерской, оборудованной станками, техническими средствами, приспособлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении. Второй этап трудового обучения осуществляется в IV классе на базе учебных мастерских. На данном этапе происходит формирование новых организационных умений и навыков поведения, необходимых для работы в мастерской (порядок использования станков, инструментов и т.п.), а также делается окончательный вывод о трудовых возможностях каждого ребен­ка, его профессиональной ориентации. Материал, собранный учи­телем при изучении индивидуальных трудовых возможностей де­тей в I - IV классах, позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии. В процессе трудового обучения коррекция дефектов умственно­го и физического развития младших школьников состоит в форми­ровании у них интеллектуальных трудовых умений, в развитии точ­ности, ловкости, координированности тонких движений рук. Для этого ребят обучают умениям ориентироваться в задании (анализи­ровать объект, актуализировать прошлый опыт), предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления изделий, определять приемы ра­боты, выбирать инструменты, необходимые для их выполнения), отчитываться о проделанной работе, контролировать свою деятель­ность (определять правильность действий, результатов, оценивать качество готовых изделий). Значительное место в процессе трудово­го обучения школьников с интеллектуальными проблемами должно отводиться развитию образного мышления, воображения, эле­ментарных творческих способностей для формирования у них умения приспосабливаться к изменяющимся трудовым условиям и в то же время вносить в стандартную ситуацию элементы вариантности, проявлять творческую активность в труде.

Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, как учебный предмет, содержит боль­шие возможности для коррекции недостатков познавательной дея­тельности и двигательной сферы учащихся с интеллектуальными проблемами. Трудовое обучение в младших классах включает изу­чение свойств материалов, легко поддающихся ручной обработ­ке, формирование системы трудовых операций и практических действий, необходимых для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, знакомство с необходимыми инструментами. В результате педагогической рабо­ты у учащихся с интеллектуальными проблемами формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уро­вень самостоятельности школьников при выполнении новых учеб­ных и учебно-трудовых заданий.

В процессе трудового обучения решается также задача развития положительных качеств личности: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, чувство кол­лективизма и т. п. Сами условия трудового обучения способствуют развитию положительных личностных качеств. Формирование практических умений способствует морально­му становлению личности, служит фундаментом ее нравственного развития. Трудовое обучение и воспитание умственно отсталых школьников должны формировать потребность трудиться, разви­вать чувства ответственности за выполняемую работу и положи­тельного отношения к труду. У многих учащихся с интеллектуальными проблемами постепен­но формируется положительное отношение к трудовому обучению. Однако оно недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое.

загон для общего скота», но подчеркивает при этом не случайную деталь – «налево», а существенную черту, – что загон общий и скот общий. Подходы к формированию исторических понятий: а) формирование исторических понятий осуществляется в неразрывном единстве с созданием представлений; б) исходным моментом формирования понятия служит целостная картина, элементы которой отобраны и препарированы так, чтобы она содержала все необходимое и достаточное для образования понятия; в) учащимся, особенно на ранней ступени обучения истории, необходима помощь и руководство учителя, который учит их отрываться от единичных представлений, вычленять существенные признаки и общие связи между явлениями, подниматься к понятиям». В методике формирования исторических понятий особого внимания заслуживают прием сравнения и опора на наглядность. Сравнение может выступать в качестве одного из приемов выявления существенных признаков нового явления, служить средством уточнения уже сформированных понятий. Полезно использовать прием, сравнения новых для учащихся сведений с уже известными им из окружающей жизни. Например, чтобы школьники лучше усвоили понятие «крепостные крестьяне», надо найти признаки сходства и различия, сравнивая их с современными крестьянами. Это позволит избежать в определенной мере осовременивания, модернизации исторических фактов. Еще одним эффективным приемом является прием подведения существенных признаков под понятие. Он применяется в различных вариантах. Один из них – цифровой диктант. Например, отрабатываются понятия «рабочий» и «крепостной крестьянин». Учитель называет признак одного из них и записывает на доске его порядковый номер. Школьники записывают этот номер рядом с понятием, которое раскрывает данный признак. Прием подведения под понятие позволяет закрепить умение отграничивать существенные от несущественных, давать определение понятия. Велика роль наглядности в формировании исторических понятий: она помогает создать целостную картину, дает конкретный материал для выявления существенных признаков, помогает закрепить новые понятия. Один из вариантов работы – обучение школьников составлять рассказ по картине с применением опорной терминологии, которую учитель записывает на доске на первом же уроке по новой теме. При объяснении темы учитель последовательно вводит новые исторические понятия (термины), которые учащиеся по ходу объяснения записывают в тетрадях. Затем эти понятия закрепляются в процессе обобщения материала и при работе с картиной (в беседе по картине: при составлении рассказа, зарисовке фрагментов). При рассмотрении сюжетных картин («Сбор дани», «Утро на Куликовом поле» и т. п.) учащимся доступно самостоятельное составление рассказа по картине с использованием исторических терминов. Таковы наиболее простые способы формирования исторических понятий. Но в курсе истории формируются и более сложные исторические и социологические понятия, которые требуют длительной и серьезной работы. Раскрытие причинно-следственных связей в курсе истории специальной (коррекционной) школы. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Прежде всего, надо научить их устанавливать причинно-следственные связи между историческими событиями и явлениями. Характер причинно-следственных связей таков, что при их раскрытии не всегда удается использовать аналогию с уже изученным материалом, поэтому задача учителя заключается в том, чтобы донести до учеников материал в достаточно полном объеме, помня, что изучение причинно-следственных связей. Причинное мышление учащихся специальной (коррекционной) школы при существующих условиях обучения истории развивается недостаточно, но при уделении должного внимания причинно-следственным связям между историческими событиями этот материал доступен пониманию и усвоению. Для этого учитель должен соблюдать определенные условия: 1. Обеспечение умственной активности учащихся при работе над причинно-следственными связями на всех этапах урока. Необходимо чаще задавать вопросы, начинающиеся со слов «почему», «к чему это привело» и добиваться от учеников полных ответов. 2. Педагогическая помощь в виде специальных вопросов, требующих отбора и воспроизведения нужных сведений для раскрытия причинно-следственных связей. 3. Эвристический путь в обучении, т. е. подведение учащихся при помощи специальных вопросов к самостоятельному нахождению причинно-следственных связей на основе сопоставления новых сведений с известными. 4. Подведение учащихся к осознанию многозначности причинно-следственных связей исторического характера. Это означает, что нельзя ограничиваться указанием учениками какой-то одной причины изучаемого события или явления. Объясняя новый материал, учитель сам раскрывает все причины и добивается того же от учащихся при закреплении и повторении материала на следующем уроке. Иногда учитель прямо ориентирует их на поиск точного количества причин исторического события. 5. Создание интереса к материалу, содержащему причинно-следственные связи. С этой целью учителю необходимо использовать различные приемы в ходе изложения исторических фактов. 6. Составление логических схем, причинно-следственных цепочек в процессе изучения исторического материала. Сознательное усвоение причинно-следственных связей «требуют четких, конкретных представлений о каждом звене цепи, понимания связи между этими звеньями, умения обобщать последовательные звенья в единую причинно-следственную цепь

Каждый раз, раскрывая перед учащимися специальной (коррекционной) школы причинно-следственные связи исторических событий и явлений, учитель должен помнить о коррекционных возможностях этого материала и в то же время о возможных ошибках и неточностях в ответах учеников. Поэтому необходимо сразу обращать внимание на допущенные ошибки, привлекать учащихся к их исправлению и поиску правильного ответа.

Таким образом, применение указанных рекомендаций поможет школьникам с нарушением интеллекта лучше понять и прочнее усвоить причинно-следственные связи между историческими событиями и весь материал в целом.