Профиль: Специальная психология

Факультет дефектологический

Очная форма обучения

Направление: 050700 Специальное дефектологическое образование

Профиль: Специальная психология

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Курсовая работа на тему:

«Особенности развития мыслительных операций обобщения и

Классификации школьников с нарушениями интеллекта»

 

Выполнила

студентка 1 курса

Смирнова Ольга Викторовна

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент

Ялпаева Надежда Валериановна

 

Курск 2014

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

 

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

Заочная форма обучения

Направление: 050700 Специальное дефектологическое образование

Профиль: Специальная психология

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Курсовая работа на тему:

«Особенности развития мыслительных операций обобщения и

Классификации школьников с нарушениями интеллекта»

 

Выполнила

студентка 1 (3,5 л.о.) курса

Смирнова Ольга Викторовна

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент

Ялпаева Надежда Валериановна

 

Курск 2014

 

План

 

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Проблемы изучения мыслительных операций школьни-

ков с нарушениями интеллекта в современных исследованиях………… 8

 

1.1. Особенности проявления мыслительных операций школьников

с нарушениями интеллекта……………………………………….……………...8

1.2. Особенности проявления операций классификации

и обобщения умственно отсталых учащихся в процессе обучения……..

Глава II. Исследование особенностей развития процессов

Классификации и обобщения учащихся специальных (коррекционных)

школ VIII вида в процессе специального образования …………………

 

2.1. Организация исследования особенностей развития операций классификации и обобщения школьников с нарушениями

интеллекта первого, четвертого, седьмого, девятого классов…….…

2.2. Сравнительная характеристика уровня развития операций классификации и обобщения учащихся первых, четвертых,

седьмых и девятых классов…………………………………………………

2.3. Условия формирования высших мыслительных операций

учащихся специальной школы VIII вида…………………………………...…

Заключение……………………………………………………………………….

Библиографический список……………………………………………………

Приложения ………………………………………………………………………

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Роль мышления в структуре когнитивной сферы человека трудно переоценить, поскольку оно является ее компонентом, а, по сути, и механизмом, участвующем в организации и функционировании всех психологических процессов и форм психологической деятельности. Вместе с тем, мышление как высшая психологическая функция имеет свой физиологический предел, выход за который приводит к нарушениям мыслительной деятельности человека, а также влияет на все когнитивные процессы [27].

В определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение когнитивной сферы.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен­но отсталых школьников является одним из важных направлений специальной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью — по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся, а их основным дефектом является недоразвития высших форм мыслительной деятельности – операций классификации и обобщения.

Большое количество специалистов посвятили свою научную деятельность изучению особенностей формирования и развития мышления детей с нарушениями интеллекта. Среди них выдающиеся учение, такие как И.М. Бгажнокова, Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и многие другие.

Изучая познавательную сферу умственно отсталых школьников, И. М. Бгажнокова, З. Г. Петрова, Ж. И. Шиф достаточно глубоко описали осо­бенности их мыслительных операций. К наибо­лее часто встречающимся нарушениям опе­рационной стороны мышления умственно от­сталых учащихся относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобще­ния, более легкое выделение признаков раз­личия, чем сходства.

Большой вклад в изучение операции срав­нения внес И. М. Соловьев, который не только подробно исследовал развитие операции сравнения учащихся с нарушениями интеллекта, но и предложил для усиления познавательного эффекта операции сравне­ния вводить третий объект, что помогает умственно отсталым устанавливать не толь­ко сходство, но и различия объектов.

При умственной отсталости мыслительные процессы протекают на уровне единично-наглядных образов, что затрудняет выде­ление существенных признаков изучаемых предметов и явлений, а также приводит к недостаточному пониманию общего. В работах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Б.В. Зейгарник показано, что рас­стройства такого типа обычно квалифици­руют как снижение уровня обобщения.

В последние годы в психологических ра­ботах Н. М. Стадненко, Ю. Т. Матасова, О. В. Романенко, Г. Ткачик особенности обобщения умствен­но отсталых изучались в плане раскрытия структуры познавательного дефекта и кор­рекции недостаточности умственного разви­тия в процессе обучения и воспитания.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования мыслительных операций умственно отсталых, проблема развития и формирования высших мыслительных операций, учащихся с нарушениями интеллекта, требует дальнейшего изучения, так как на данный момент отсутствуют современные исследования динамики уровня развития классификации и обобщения в процессе коррекционного обучения. Противоречие между потребностью в знании особенностей развития обобщения и классификации, учащихся с нарушениями интеллекта, и в отсутствии современных исследований развития данных операций, в процессе коррекционного обучения, актуализирует проблему нашего исследования.

Цель исследования – выявление динамики развития мыслительных операций классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта в процессе специального (коррекционного) обучения.

Объектом исследования – особенности проявления мыслительных операций умственно отсталыми учащимися.

Предмет исследования – особенности развития классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта.

В основу исследования была положена гипотеза о позитивном влиянии специального (коррекционного) обучения на процесс формирования мыслительных операций классификации и обобщения, учащихся с нарушениями интеллекта.

Исходя из поставленной цели исследования и гипотезы, нами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Изучить закономерности развития мыслительных операций классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта.

3. Подобрать методики и провести исследование мыслительных операций классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта в первой и второй ступенях СКОУ восьмого видаю

4. Сравнить особенности формирования мыслительных операций классификации и обобщения у младших школьников и старшеклассников с нарушениями интеллекта.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность следующих методов: теоретический анализ литературы; диагностические методы – наблюдение, беседа, тесты,

катамнестический метод, анализ продуктов деятельности.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат №5 VIII вида города Курска».

Практическая значимость. Данные исследования могут быть использованы специалистами, работающими с учащимися с нарушениями интеллекта начальной школы и второй ступени; родителями, воспитывающих детей данной категории; студентами в профессиональной подготовке.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, методы исследования.

В первой главе « Проблемы изучения мыслительных операций школьников с нарушениями интеллекта в современных исследованиях » рассматриваются особенности проявления мыслительных операций школьников с нарушениями интеллекта, особое внимание уделяется исследованиям, посвященным мыслительным операциям классификации и обобщения умственно отсталых учащихся в процессе коррекционного обучения.

Во второй главе «Исследование особенностей развития процессов классификации и обобщения учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе специального образования» описывается организация исследования учащихся с нарушениями интеллекта; производится сравнительная характеристика уровня развития операций классификации и обобщения, учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов; рассматривается и анализируется динамика уровня развития высших мыслительных операций; даются рекомендации по повышению эффективности формирования операций классификации и обобщения в условиях специального обучения.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.

Список литературы содержит 62 наименования работ, используемых для проведения исследования.

В приложениях содержится дидактический материал к методикам, таблицы с результатами выполнения экспериментальных работ, и системы подобранных развивающих упражнений.

 

 

Далее излагается содержание глав (с новой страницы) по параграфам (новые параграфы в главе продолжаются на той же странице с отступом еще на интервал). Пишется заключение в основном ответ на цель и задачи, поставленные во введении. Заключение, библиографический список, приложение с новой страницы. Шрифт 14, интервал – 1,5.

Нумерация страниц внизу по центру, со второй страниц, где план: 2 и т.д.

Примечание. Образец второй главы дан шрифтом 12 и через интервал -1 для сокращения количества страниц. В курсовой же всё пишется по требованиям, которые изложены выше.

Глава 2. Исследование особенностей развития процессов классификации и обобщения учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе специального образования

 

Методика №3 «Классификация»

Цель: изучить процессы классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта.

Оборудование: картинки по 4 шт. для каждой классификационной группы (игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты) (Приложение № 4).

Ход исследования:

Школьнику даются картинки и следующая инструкция: «Разложи картинки по группам, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему ты считаешь, что картинки подходят одна к другой». Всего используется 29 картинок для классификации, по 4 в каждой группе. «Назови выделенные группы картинок»

Обработка результатов:

Количественная обработка данных:

0,4 балла – ребенок получает за правильно выделенную группу картинок, если одной из четырех картинок не хватает в группе, то производится вычитание 0,1 балла из общих – 0,4.

Выводы об уровне развития:

3,2 – 2,9 баллов – высокий уровень;

2,8 – 2,5 баллов – средний уровень;

2,4 и ниже баллов – низкий уровень.

 

На основании полученных данных по трем методикам составляются таблицы, в которых можно проследить динамику и соотношения уровней развития операций классификации и обобщения, учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

 

Шесть учащихся из десяти набрали по 1 баллу и показали низкий результат при выполнении данной методики. Два ребенка показали средний уровень, и всего один ребенок – высокий уровень развития наглядного обобщения. Средний показатель характерный для учащихся первых классов – 1,3 балла

Основываясь на результатах эксперимента можно сказать, что основным наиболее заметным параметром для проведения наглядного обобщения в первом классе является цвет (красный и желтый) у 39% от общего количества правильных ответов и форма (квадраты и круги) 38%. Самым последним параметром становится – величина (большие и маленькие) 23%.

В четвертых классах при выполнении той же методики, нами были получены следующие результаты: Таблица № 3

Таблица №5

Таблица №8

Количественные результаты седьмых классов по методике «Четвертый лишний»

Ф.И.О., возраст	Выделение лишнего предмета (А)	Обобщающее слово (Б)	Общее количество баллов (А+Б)	Уровень развития
1.Павел Б. 15 лет		2,5	5,5	средний
2. Саша З. 14 лет	3,5	3,5		высокий
3. Таня З. 14 лет	2,5		5,5	средний
4. Павел К. 15 лет	2,5		5,5	средний
5. Виктор Л. 14 лет				средний
6. Аня Л. 15 лет	1,5	2,5		низкий
7. Роман О. 14 лет	3,5		5,5	средний
8. Сережа Ш. 15 лет				низкий
9. Дима Ш. 15 лет		2,5	5,5	средний
10. Лена Ш. 15 лет	2,5		4,5	средний

 

Средний показатель продемонстрировало 70% учащихся седьмых классов. 20% - детей показало низкий уровень выполнения методики. И только 10% имеют высокий показатель по методике «Четвертый лишний».

Средний показатель по седьмым классом – 5,2 балла.

Согласно результатам, полученным в седьмых классах, учащиеся с одинаковой сложностью называли и лишние предметы и обобщающие слова, в процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово.

Результаты по методике «Четвертый лишний», полученные в девятых классах изложены в таблице№9.

Таблица №9

Количественные результаты девятых классов по методике «Четвертый лишний»

Ф.И.О., возраст	Выделение лишнего предмета (А)	Обобщающее слово (Б)	Общее количество баллов (А+Б)	Уровень развития
1. Яна Б. 15 лет		2,5	5,5	средний
2. Света Б. 16 лет	2,5		5,5	средний
3. Руслан В. 16 лет	2,5	2,5		средний
4. Света В. 17 лет				высокий
5. Таня Г. 17 лет				высокий
6. Леша Е. 17 лет	3,5	2,5		высокий
7. Яна С. 15 лет	2,5		5,5	средний
8. Дима С. 15 лет	3,5		6,5	высокий
9. Женя С. 17 лет	3,5	2,5		высокий
10. Саша С. 17 лет	3,5		6,5	высокий

 

Основываясь на результаты исследования, были получены следующие показатели: большая часть учащихся, 60% имеет высокий показатель по прохождению методики на исследование операции обобщения, 40% - учащихся набрало среднее количество баллов.

Средний показатель – 6,1 баллов по девятым классам.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида к девятому классу овладевают родовыми и видовыми понятиями, поэтому им становится легче выделять обобщающие слова. В процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово, хотя в начальной школе эти соотношения были другими.

Согласно данным, полученным нами в ходе проведения исследования с использованием методики «Четвертый лишний», мы можем проследить динамику развития операции обобщения в процессе обучения и развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

График №2

Динамика развития операции обобщения на примере методики «Четвертый лишний»

Ориентируясь на данные методики, мы наблюдаем положительную динамику в развитии высших мыслительных операций – классификации и обобщения. В девятых классах прослеживается высокий уровень формирования обобщения, все дети этого класса справились с заданием, низкий показатель в этих классах не был зафиксирован.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида демонстрировали разные соотношения в выделении лишних предметов и обобщающих слов, в соответствии с годами обучения в коррекционном учреждении.

Диаграмма №2

Таблица № 13

Количественные результаты девятых классов по методике «Классификация»

Ф.И.О., возраст	Сумма баллов	Уровень развития
1. Яна Б. 15 лет	2,5	средний
2. Света Б. 16 лет	3,2	высокий
3. Руслан В. 16 лет	2,5	средний
4. Света В. 17 лет	2,7	средний
5. Таня Г. 17 лет		высокий
6. Леша Е. 17 лет	2,6	средний
7. Яна С. 15 лет	2,9	высокий
8. Дима С. 15 лет	3,1	высокий
9. Женя С. 17 лет	3,2	высокий
10. Саша С. 17 лет	3,1	высокий

 

Учащиеся девятых классов показали очень хороший результат по данной методики. 60% - демонстрировали высокий уровень развития операции классификация, 40% - средний уровень.

Средний показатель девятых классов выше остальных – 2,9 балла.

Согласно полученным данным мы составили график развития мыслительной операции классификация учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов специальной (коррекционной) школы VIII. Одна ось графика будет указывать на класс (1,4,7 и 9) в котором проходили исследования, а другая ось на средний показатель количества баллов по всему классу.

График №3

Динамика развития операции классификация на примере методики «Классификация»

Позитивная динамика в развитии высших мыслительных операций заметна.

Ученики, принимавшие участие в исследовании, подбирали правильные термины для обозначения групп предметов, подлежащих классификации: одежда, мебель, посуда, бытовая техника, овощи, фрукты. Сложность возникали с категорией игрушки, некоторые дети откладывали игрушечную машинку к транспорту. Иногда дети относили бытовую технику к посуде и наоборот.

Динамика индивидуального развития каждого ученика принимавшего участие в исследовании указана в таблицах №14, 15, 16, 17 (Приложения № 5 - 8). Динамика общего развития классов представлена в диаграммах № 3, 4, 5 и 6 составленных на основе данных полученных при проведении методик, на исследование высших мыслительных операций.

На диаграммах зафиксированы уровни развития высших мыслительных операций учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов на основании результатов полученных при выполнении ими трех методик.

Диаграмма №3

 

Ориентируясь на индивидуальные результаты выполнения методик каждым учащим, можно высчитать общий уровень развития высших мыслительных операций в процентном соотношении.

Первоклассники продемонстрировали преобладание низких результатов 60%.

Средние и высокие показатели разделились поровну, всего по 20% на каждый уровень.

 

Диаграмма №4

Учащиеся четвертых классов, уже, демонстрируют более высокий уровень сформированости мыслительных операций. 60% - средний уровень, и по 20% на низкий и высокий показатель.

Диаграмма №5

 

 

 

В седьмых классах происходит увеличение процентной доли среднего уровня - 70%. И при этом происходит снижение уровня низкого показателя – 10%. А высокий уровень развития остается прежним.

Диаграмма №6

 

Уровень развития мыслительных операций достигает своего апогея в девятых классах. Низкий показатель отсутствует, уровень высокого показателя значительно возрастает – 40%. Средний показатель равен – 60%.

В итоге, мы можем утверждать, что уровень развития операций обобщения и классификации, учащихся с нарушениями интеллекта совершенствуется под влиянием специального обучения в коррекционной школе VIII вида. Это утверждение подтверждается результатами наших исследований:

1. Экспериментальный материал указывает на то, что самый низкий уровень развития обобщения на наглядном материале, по методике «Группировка», был продемонстрирован учащимися первых классов. 70% учащихся смогли выделить только по одному параметру для произведения наглядного обобщения. Самостоятельных обобщений на малознакомом мате­риале, требующих новых приемов интеллектуальной деятельности, школьники с нарушениями интеллекта не могут выполнить это задание в младших классах.

В четвертых классах, полученные результаты позволяют утверждать, что имеется позитивная динамика развития наглядного обобщения. Уже 40% школьников ориентировались только на один признак для проведения обобщения. Еще 40% учащихся произвели обобщения по двум признакам. 20% произвели группировку по трем признакам.

Самые высокие результаты были получены у учащихся седьмых классов. 50% учащихся ориентировались на выделение двух признаков для обобщения, 30% на все три признака и 20% на обобщение по одному признаку.

В девятых классах мы наблюдали спад развития операции обобщения. У 50% школьников ориентировка производилась на основе выделения двух параметров для обобщения, у 20% на выделение трех параметров и у 30% на выделение всего одного параметра. При этом обобщение было неустойчивым. в ходе деятельности, один признак часто уступал место другому.

Наглядное обобщение у учащихся 1 – 9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, претерпевает количест­венное и качественное изменения. Количественное изме­нение проявляется в изменении числа параметров, на основе которых происходит обобщение.

2. Качественное изменение заключается в том, что меня­ется наглядный признак, на который ориентируются дети. Так, если для первоклассников веду­щим признаком при наглядном обобщении выступает цвет, то для учащихся IV классов — форма. Что касается, учащихся седьмых и девятых классов ведущими признаками для них стали, цвет и форма. Самая малая доля ориентировки при обобщении приходится на параметр величины, вне зависимости от года обучения.

3. Наиболее элементарным типом обобщения является ситуативное обобщение. В наших исследованиях обнаруживается, что такой тип обобщения является характерным для учащихся первых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они его продемонстрировали при выполнении задания на исключение из числа четырех объектов один. Суть задания состоит в том, что на карточке изображены четыре предмета, три из них однородные, а один – другого рода, его и надо исключить.

Особенностью ситуативного обобщения при выполне­нии этого задания является то, что объекты объединяют­ся лишь общностью ситуации, без выделения, какого бы то ни было общего признака.

Но, другие 50% учащихся справились заданием, это свидетельствует о том, что наряду с обобщениями ситуативными, появляются обобщения по категориям, опирающиеся на заученные детьми «родовые» названия.

Учащиеся четвертых и седьмых классов имеют практически одинаковый средний показатель уровня развития операции обобщения, и этот показатель выше, чем у первоклассников. Это свидетельствует о том, что у учащихся происходит формирование уровня обобщения предметов по категориям на основе уже существенных признаков.

И к девятому классу средний показатель уровня развития обобщения учащихся с нарушениями интеллекта становится высоким. Развитие дайной мыслительной операции, у учащихся с нарушениями интеллекта, возможно лишь под направленным воздействием коррекционного обучения.

4. Ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида демонстрировали в разных классах, разные соотношения при выделении лишних предметов и при подборе обобщающих «родовые» понятия. Учащимся первых и четвертых классов, более легко давалось выделение лишних предметов, нежели чем подбор терминов для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении: 50% от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о развитии и формировании представлений о родовых и видовых понятиях к старшему школьному возрасту.

5. В заданиях на классификацию карточек, с изображенными на них предметами, по группам, мы проследили также положительную динамику в формировании высших мыслительных операций.

40% первоклассников получили низкие результаты, они выделяли группы на основе ситуационных обобщений, в этом случае объекты объединяются лишь общностью ситуаций, без учета и выделения общего признака. 60% учеников первых классов справились с заданием и кроме того они смогли выделить термины обобщающего значения (мебель, игрушки, посуда и т.д.).

Уже в четвертых классах наряду с ситуационными группировками появляются обобщения по категориям, с опорой на существенный признак. К четвертому классу благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети осмысливают «родовые» названия, как термины для обозначения определенных групп предметов.

В седьмых классах обобщения по категориям постепенно начинают преобладать. У семиклассников происходит осмысление обобщающих терминов, как второго обозначения предмета, заключающего в себе его существенные признаки.

Ученики девятых классов полностью справились с заданием. Они провели объединение предметов в группы по существенным признакам и каждую группу обозначили родовым названием.

На основании данных, полученных в ходе исследования, мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции – классификация и обобщение учащихся с нарушениями интеллекта претерпевают позитивные изменения количественного и качественного порядка.

У учащихся старших классов под влиянием коррекционного обучения появляется и понятийное обобщение. Предметы объединяются в груп­пы по существенным признакам и обозначаются родо­вым названием. Про­явление понятийного обобщения учащихся девятых классов не означает, что высшая мыслительная операция — обоб­щение — достигла новой ступени развития и является характерной для умственно отсталых детей. Появление такого обобщения, безусловно, свидетельствует о совер­шенствовании этой операции под влиянием специальной учебной деятельности, однако, оно не исключает, а пред­полагает наличие других типов обобщения. Эти данные будут являться темой наших дальнейших исследований.

 

2.3. Условия формирования высших мыслительных операций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Сформированные обобщения позволяют осуществлять операцию, необходимую для всего про­цесса обучения и овладения новым материалом,— клас­сификацию объектов, которые подлежат усвоению. Бла­годаря этой операции учащиеся делят объекты на груп­пы и подгруппы (на роды, виды и др.), ориентируясь при этом на сходство и различие, и таким образом усваи­вают существующую в природе систему отношений меж­ду объектами.

Правильность и полнота классификации зависят от точности и полноты выделения и сопоставления тех су­щественных признаков, на основе которых осуществля­ется классификация.

У большинства учащихся с нарушениями интеллекта снижена способность к обоб­щению, они основываются на случайных признаках и их обобщения недостаточно дифференцированно. Это проявляется на всех уроках, например на занятиях по математики слабость обобщения выражается в трудностях формирования математичес­ких понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной сис­темы счисления. Например, ученики 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пере­счета шишек или других предметов, которые раньше не употребля­лись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно рас­положенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свиде­тельствует о том, что школьники заучивают названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у них не сформированы [35].

Слабость обобщений, по данным М.С. Певзнер, проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует. Или зная правило углов треугольника, ребенок не может его применить при решении задач [34].

По данным Н.М. Стадненко, анализ ответов учащихся, уроков чтения, предметных уроков, экскурсий показывает, что бедность, хаотич­ность знаний школьников с нарушениями интеллекта, неумение ис­пользовать их в большой мере определяются несовер­шенством методов обучения. Основным из них является ориентация педагогов на недостатки в развитии учащих­ся, а в связи с этим элементарность в объяснении мате­риала, с одной стороны, и минимальная активизация мышления учащихся в процессе этого объяснения, с дру­гой. Так, знакомя учеников с новым понятием, учителя сообщают им различные признаки этого понятия и де­лают это на разнообразных примерах, но вместе с тем недостаточно акцентируют внимание детей на общности этих признаков в разных предметах, на том одинако­вом, что проявляется в разном, внешне совершенно не похожем. Самостоятельно заметить эту общность в силу особенностей психического

развития умственно отсталые школьники не могут. Поэтому им приходится запоминать сообщае­мые учителем разрозненные сведения о каждом объекте. При этом активизируются мнестические процессы, мыс­лительные — в минимальной степени. Из-за несовершен­ства процессов памяти дети запоминают незначительную часть воспринимаемого материала. Естественно, что у них не образуется при этом той системы знаний, которая необходима для формирования понятий. В связи с этим у учащихся специальной школы VIII вида недостаточно форми­руются истинно научные понятия даже о тех объектах, которые им хорошо знакомы [53].

Могут ли дети с нарушениями интеллектуального развития научиться обобщать? С.Я. Рубинштейн, в своих работах указывала на существование двух точек зрения в качестве ответа на этот вопрос.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи­ческому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отста­лому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика специальной (коррекционной) школы выяснилось, что ему доступ­ны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошиб­ка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно от­сталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отстало­сти», но осложнением, возникающим не обязательно. Следова­тельно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить детей с нарушением интеллекта умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [7, 47].

В качестве приемов работы, направленного на развития обобщения можно использовать следующие указания: с момента поступления ребенка с нарушениями интеллекта в школу его необходимо научить анализировать и сравнивать сходные объекты на наглядном материале, на экскурсиях, в классе, по дороге домой; учитель должен вести работу над уточнением чувственного опыта школьников; направленная работа должна вестись над развитием речи, путем ее обогащения специальными словами разной меры общности и конкретизацией обобщенных признаков, оказывает воздействие на развитие обобщения [44].

В своих исследованиях Н.М. Стадненко выделил ряд условий, влияющих на качество операций обобщений и классификации, учащихся с нарушением интеллектуального развития [53]. По его мнению, тип обобщения, его правильность и уровень, на ко­тором оно осуществляется, зависят от ряда условий. Од­ним из них является содержание группируемого мате­риала, в частности степень знакомства его детям. Если дети плохо знают группируемые предметы, они обобща­ют их неправильно либо совсем не выполняют задания. Вместе с тем наличие знаний о предметах не всегда обеспечивает их правильное обобщение. Большое влия­ние на качество обобщения оказывает новизна принципа обобщения. Если учащиеся с нарушениями интеллектуального развития обобщают мате­риал по привычному, известному им из школьного обу­чения принципу, они выполняют задание правильно не­зависимо от того, однородные или разнородные объекты группируют. Как правило, учащиеся при этом осущест­вляют обобщение на третьем уровне, называя обе группы объектов.

Такой же результат достигается и в тех случаях, когда учащиеся самостоятельно обобщают хорошо из­вестные им объекты, которые в процессе школьного обу­чения не классифицировались. Над учащимися при этом не довлеет привычный способ действия, они сами опре­деляют признак, по которому следует группировать пред­меты.

В тех случаях, когда учащимся необходимо класси­фицировать предметы по новому принципу, отличному от того, по которому они обобщали их в процессе школь­ных занятий, они производят обобщение неправильно, неадекватно используя известные им признаки. В таких случаях сказывается свойственная учащимся с нарушениями интеллекта стереотипность мыслительной деятельности, проявляю­щаяся тем больше, чем более знакомые предметы клас­сифицируются.