Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Соотношения в выделении лишних предметов и обобщающих словСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Учащимся первых и четвертых классов, более легко было выделять лишние предметы, нежели чем подбирать термины для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о формировании представлений о родовых и видовых понятиях.
Для получения более полного представления об уровне сформированости высших мыслительных операций учащихся с нарушениями интеллекта, мы получили данные исследований и по методике «Классификация». В таблице приведены результаты выполнения этой методики в первых классах: Таблица №10 Количественные результаты первых классов по методике «Классификация»
40% учащихся показало низки результат по методике «Классификация», 30% продемонстрировало средний показатель уровня развития операции обобщения и еще 30% высокий уровень. Средний показатель по первым классам – 2,6 баллов. При выполнении задания дети часто не могли подобрать термины для обозначения обобщающего значения, выделенных при классификации картинок. Первоклассники не выделили группу картинок бытовой техники, часто смешивали овощи и фрукты. Учащиеся четвертых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида показали следующие результаты, занесенные в таблицу №11. Таблица №11 Количественные результаты четвертых классов по методике «Классификация»
Средний показатель продемонстрировало 60% учащихся с нарушениями интеллекта, 20% учащихся показало высокий уровень и оставшиеся 20% низкий уровень, сформированости операции классификация. Средний показатель четвертых классов несколько выше, чем в первых – 2,7 балла. И это указывает на существенное улучшение качества выполнения задания. Уже дети выделяют и обозначают большее количество картинок, и подбирают для их обозначения правильные обобщающие слова. В седьмых классах при выполнении методики «Классификация», нами были получены следующие количественные результаты, они указанные в таблице № 12. Таблица №12 Количественные результаты седьмых классов по методике «Классификация»
70% учеников седьмых классов показали средний результат по методике «Классификация», 20% - высокий уровень и 10% - низкий. Позитивная динамика наблюдается. Средний показатель учащихся седьмых классов – 2,73 балла. Мы получили следующие результаты при проведении методики среди учащихся девятых классов: Таблица № 13 Количественные результаты девятых классов по методике «Классификация»
Учащиеся девятых классов показали очень хороший результат по данной методики. 60% - демонстрировали высокий уровень развития операции классификация, 40% - средний уровень. Средний показатель девятых классов выше остальных – 2,9 балла. Согласно полученным данным мы составили график развития мыслительной операции классификация учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов специальной (коррекционной) школы VIII. Одна ось графика будет указывать на класс (1,4,7 и 9) в котором проходили исследования, а другая ось на средний показатель количества баллов по всему классу. График №3 Динамика развития операции классификация на примере методики «Классификация» Позитивная динамика в развитии высших мыслительных операций заметна. Ученики, принимавшие участие в исследовании, подбирали правильные термины для обозначения групп предметов, подлежащих классификации: одежда, мебель, посуда, бытовая техника, овощи, фрукты. Сложность возникали с категорией игрушки, некоторые дети откладывали игрушечную машинку к транспорту. Иногда дети относили бытовую технику к посуде и наоборот. Динамика индивидуального развития каждого ученика принимавшего участие в исследовании указана в таблицах №14, 15, 16, 17 (Приложения № 5 - 8). Динамика общего развития классов представлена в диаграммах № 3, 4, 5 и 6 составленных на основе данных полученных при проведении методик, на исследование высших мыслительных операций. На диаграммах зафиксированы уровни развития высших мыслительных операций учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов на основании результатов полученных при выполнении ими трех методик. Диаграмма №3
Ориентируясь на индивидуальные результаты выполнения методик каждым учащим, можно высчитать общий уровень развития высших мыслительных операций в процентном соотношении. Первоклассники продемонстрировали преобладание низких результатов 60%. Средние и высокие показатели разделились поровну, всего по 20% на каждый уровень.
Диаграмма №4 Учащиеся четвертых классов, уже, демонстрируют более высокий уровень сформированости мыслительных операций. 60% - средний уровень, и по 20% на низкий и высокий показатель. Диаграмма №5
В седьмых классах происходит увеличение процентной доли среднего уровня - 70%. И при этом происходит снижение уровня низкого показателя – 10%. А высокий уровень развития остается прежним. Диаграмма №6
Уровень развития мыслительных операций достигает своего апогея в девятых классах. Низкий показатель отсутствует, уровень высокого показателя значительно возрастает – 40%. Средний показатель равен – 60%. В итоге, мы можем утверждать, что уровень развития операций обобщения и классификации, учащихся с нарушениями интеллекта совершенствуется под влиянием специального обучения в коррекционной школе VIII вида. Это утверждение подтверждается результатами наших исследований: 1. Экспериментальный материал указывает на то, что самый низкий уровень развития обобщения на наглядном материале, по методике «Группировка», был продемонстрирован учащимися первых классов. 70% учащихся смогли выделить только по одному параметру для произведения наглядного обобщения. Самостоятельных обобщений на малознакомом материале, требующих новых приемов интеллектуальной деятельности, школьники с нарушениями интеллекта не могут выполнить это задание в младших классах. В четвертых классах, полученные результаты позволяют утверждать, что имеется позитивная динамика развития наглядного обобщения. Уже 40% школьников ориентировались только на один признак для проведения обобщения. Еще 40% учащихся произвели обобщения по двум признакам. 20% произвели группировку по трем признакам. Самые высокие результаты были получены у учащихся седьмых классов. 50% учащихся ориентировались на выделение двух признаков для обобщения, 30% на все три признака и 20% на обобщение по одному признаку. В девятых классах мы наблюдали спад развития операции обобщения. У 50% школьников ориентировка производилась на основе выделения двух параметров для обобщения, у 20% на выделение трех параметров и у 30% на выделение всего одного параметра. При этом обобщение было неустойчивым. в ходе деятельности, один признак часто уступал место другому. Наглядное обобщение у учащихся 1 – 9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, претерпевает количественное и качественное изменения. Количественное изменение проявляется в изменении числа параметров, на основе которых происходит обобщение. 2. Качественное изменение заключается в том, что меняется наглядный признак, на который ориентируются дети. Так, если для первоклассников ведущим признаком при наглядном обобщении выступает цвет, то для учащихся IV классов — форма. Что касается, учащихся седьмых и девятых классов ведущими признаками для них стали, цвет и форма. Самая малая доля ориентировки при обобщении приходится на параметр величины, вне зависимости от года обучения. 3. Наиболее элементарным типом обобщения является ситуативное обобщение. В наших исследованиях обнаруживается, что такой тип обобщения является характерным для учащихся первых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они его продемонстрировали при выполнении задания на исключение из числа четырех объектов один. Суть задания состоит в том, что на карточке изображены четыре предмета, три из них однородные, а один – другого рода, его и надо исключить. Особенностью ситуативного обобщения при выполнении этого задания является то, что объекты объединяются лишь общностью ситуации, без выделения, какого бы то ни было общего признака. Но, другие 50% учащихся справились заданием, это свидетельствует о том, что наряду с обобщениями ситуативными, появляются обобщения по категориям, опирающиеся на заученные детьми «родовые» названия. Учащиеся четвертых и седьмых классов имеют практически одинаковый средний показатель уровня развития операции обобщения, и этот показатель выше, чем у первоклассников. Это свидетельствует о том, что у учащихся происходит формирование уровня обобщения предметов по категориям на основе уже существенных признаков. И к девятому классу средний показатель уровня развития обобщения учащихся с нарушениями интеллекта становится высоким. Развитие дайной мыслительной операции, у учащихся с нарушениями интеллекта, возможно лишь под направленным воздействием коррекционного обучения. 4. Ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида демонстрировали в разных классах, разные соотношения при выделении лишних предметов и при подборе обобщающих «родовые» понятия. Учащимся первых и четвертых классов, более легко давалось выделение лишних предметов, нежели чем подбор терминов для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении: 50% от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о развитии и формировании представлений о родовых и видовых понятиях к старшему школьному возрасту. 5. В заданиях на классификацию карточек, с изображенными на них предметами, по группам, мы проследили также положительную динамику в формировании высших мыслительных операций. 40% первоклассников получили низкие результаты, они выделяли группы на основе ситуационных обобщений, в этом случае объекты объединяются лишь общностью ситуаций, без учета и выделения общего признака. 60% учеников первых классов справились с заданием и кроме того они смогли выделить термины обобщающего значения (мебель, игрушки, посуда и т.д.). Уже в четвертых классах наряду с ситуационными группировками появляются обобщения по категориям, с опорой на существенный признак. К четвертому классу благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети осмысливают «родовые» названия, как термины для обозначения определенных групп предметов. В седьмых классах обобщения по категориям постепенно начинают преобладать. У семиклассников происходит осмысление обобщающих терминов, как второго обозначения предмета, заключающего в себе его существенные признаки. Ученики девятых классов полностью справились с заданием. Они провели объединение предметов в группы по существенным признакам и каждую группу обозначили родовым названием. На основании данных, полученных в ходе исследования, мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции – классификация и обобщение учащихся с нарушениями интеллекта претерпевают позитивные изменения количественного и качественного порядка. У учащихся старших классов под влиянием коррекционного обучения появляется и понятийное обобщение. Предметы объединяются в группы по существенным признакам и обозначаются родовым названием. Проявление понятийного обобщения учащихся девятых классов не означает, что высшая мыслительная операция — обобщение — достигла новой ступени развития и является характерной для умственно отсталых детей. Появление такого обобщения, безусловно, свидетельствует о совершенствовании этой операции под влиянием специальной учебной деятельности, однако, оно не исключает, а предполагает наличие других типов обобщения. Эти данные будут являться темой наших дальнейших исследований.
2.3. Условия формирования высших мыслительных операций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида Сформированные обобщения позволяют осуществлять операцию, необходимую для всего процесса обучения и овладения новым материалом,— классификацию объектов, которые подлежат усвоению. Благодаря этой операции учащиеся делят объекты на группы и подгруппы (на роды, виды и др.), ориентируясь при этом на сходство и различие, и таким образом усваивают существующую в природе систему отношений между объектами. Правильность и полнота классификации зависят от точности и полноты выделения и сопоставления тех существенных признаков, на основе которых осуществляется классификация. У большинства учащихся с нарушениями интеллекта снижена способность к обобщению, они основываются на случайных признаках и их обобщения недостаточно дифференцированно. Это проявляется на всех уроках, например на занятиях по математики слабость обобщения выражается в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Например, ученики 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пересчета шишек или других предметов, которые раньше не употреблялись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно расположенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свидетельствует о том, что школьники заучивают названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у них не сформированы [35]. Слабость обобщений, по данным М.С. Певзнер, проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует. Или зная правило углов треугольника, ребенок не может его применить при решении задач [34]. По данным Н.М. Стадненко, анализ ответов учащихся, уроков чтения, предметных уроков, экскурсий показывает, что бедность, хаотичность знаний школьников с нарушениями интеллекта, неумение использовать их в большой мере определяются несовершенством методов обучения. Основным из них является ориентация педагогов на недостатки в развитии учащихся, а в связи с этим элементарность в объяснении материала, с одной стороны, и минимальная активизация мышления учащихся в процессе этого объяснения, с другой. Так, знакомя учеников с новым понятием, учителя сообщают им различные признаки этого понятия и делают это на разнообразных примерах, но вместе с тем недостаточно акцентируют внимание детей на общности этих признаков в разных предметах, на том одинаковом, что проявляется в разном, внешне совершенно не похожем. Самостоятельно заметить эту общность в силу особенностей психического развития умственно отсталые школьники не могут. Поэтому им приходится запоминать сообщаемые учителем разрозненные сведения о каждом объекте. При этом активизируются мнестические процессы, мыслительные — в минимальной степени. Из-за несовершенства процессов памяти дети запоминают незначительную часть воспринимаемого материала. Естественно, что у них не образуется при этом той системы знаний, которая необходима для формирования понятий. В связи с этим у учащихся специальной школы VIII вида недостаточно формируются истинно научные понятия даже о тех объектах, которые им хорошо знакомы [53]. Могут ли дети с нарушениями интеллектуального развития научиться обобщать? С.Я. Рубинштейн, в своих работах указывала на существование двух точек зрения в качестве ответа на этот вопрос. Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика специальной (коррекционной) школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым. Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить детей с нарушением интеллекта умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [7, 47]. В качестве приемов работы, направленного на развития обобщения можно использовать следующие указания: с момента поступления ребенка с нарушениями интеллекта в школу его необходимо научить анализировать и сравнивать сходные объекты на наглядном материале, на экскурсиях, в классе, по дороге домой; учитель должен вести работу над уточнением чувственного опыта школьников; направленная работа должна вестись над развитием речи, путем ее обогащения специальными словами разной меры общности и конкретизацией обобщенных признаков, оказывает воздействие на развитие обобщения [44]. В своих исследованиях Н.М. Стадненко выделил ряд условий, влияющих на качество операций обобщений и классификации, учащихся с нарушением интеллектуального развития [53]. По его мнению, тип обобщения, его правильность и уровень, на котором оно осуществляется, зависят от ряда условий. Одним из них является содержание группируемого материала, в частности степень знакомства его детям. Если дети плохо знают группируемые предметы, они обобщают их неправильно либо совсем не выполняют задания. Вместе с тем наличие знаний о предметах не всегда обеспечивает их правильное обобщение. Большое влияние на качество обобщения оказывает новизна принципа обобщения. Если учащиеся с нарушениями интеллектуального развития обобщают материал по привычному, известному им из школьного обучения принципу, они выполняют задание правильно независимо от того, однородные или разнородные объекты группируют. Как правило, учащиеся при этом осуществляют обобщение на третьем уровне, называя обе группы объектов. Такой же результат достигается и в тех случаях, когда учащиеся самостоятельно обобщают хорошо известные им объекты, которые в процессе школьного обучения не классифицировались. Над учащимися при этом не довлеет привычный способ действия, они сами определяют признак, по которому следует группировать предметы. В тех случаях, когда учащимся необходимо классифицировать предметы по новому принципу, отличному от того, по которому они обобщали их в процессе школьных занятий, они производят обобщение неправильно, неадекватно используя известные им признаки. В таких случаях сказывается свойственная учащимся с нарушениями интеллекта стереотипность мыслительной деятельности, проявляющаяся тем больше, чем более знакомые предметы классифицируются. Н.М. Стадненко провел ряд экспериментальных исследований на проведение классификации по новому принципу [53]. В школе много времени уделяется усвоению понятий «дикие и домашние животные». Поэтому деление животных на диких и домашних стало уже привычным заданием. Экспериментальное задание, требующее новой для детей группировки (произвести классификацию картинок, на которых были изображены животные и птицы), оказалось для них непосильным. Дети относят в одну группу картинки с изображением домашних животных и птиц, а в другую — диких животных, беря за основу привычный принцип классификации. Еще более нецелесообразно учащиеся использовали усвоенный принцип при делении картинок с изображением животных и одежды на две группы. Испытуемые выделили в одну группу диких животных, а в другую- домашних животных и одежду, мотивируя это тем, что домашние животные, и одежда находятся дома. В подобных случаях привычное задание активизирует привычный способ действия, и учащиеся ориентируются только на него, совершенно не согласуясь с содержанием материала, не ищут признаков для сравнения. Руководством к действию выступает усвоенный принцип. В основе такой стереотипности действии лежит косность нервных связей и однотипность заданий, которые учащиеся выполняют в процессе учебы. Существенное влияние на качество обобщения школьников с нарушениями интеллекта оказывает не только содержание группируемого материала, но и сложность задания. При классификации двух групп объектов нужно: 1) воспринимая ряд объектов, выделить существенные признаки двух разнородных категорий. Следовательно, выделить два разных, но одинаково определяющих отдельные группы предметов признака; 2) удерживать в памяти оба эти признака до конца выполнения задания. При этом признаки чередуются в зависимости от того, какой предмет в данный момент воспринимается. · При обобщении, осуществляемом в задании на исключение четвертого лишнего, возможна ориентация на существенный признак одной группы объектов и выделение одного четвертого объекта по отсутствию этого признака. · Иное содержание заключается в обобщении, осуществляемом при подведении под понятие. В данном случае необходимо в единичном объекте выделить те общие признаки, которые характерны и для целого ряда отсутствующих объектов, и объединить реально воспринимаемый объект с этой группой объектов. Кроме того, необходимо обозначить словесно эту общую группу — воспринимая единичный предмет, вспомнить его родовое название. Все задания на обобщение выполняются учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида неодинаково успешно и на разном уровне. Подведение под понятие многим учащихся дается с большим трудом. Затрудняясь в частном, единичном видеть общее, дети подменяют обобщение более простыми операциями: описанием предмета, его функций, материала. Так, вместо того, чтобы отнести сапоги — к обуви, ложку — к посуде, ученики говорят: «Сапоги—это резиновые»; «Ложка— это железо». Учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида хорошо знакомы такие родовые понятия, как посуда, одежда, игрушки, животные и др. Однако при восприятии единичных представителей рода у них актуализируется название этого объекта, а не родовое, более общее, которое также необходимо вспомнить. Активизированное слово-название единичного предмета тормозит активизацию другого слова — носителя понятия. Причина этого не в том, что учащиеся не понимают, что один и тот же объект может называться по-разному (иметь видовое и родовое название), а в том, что при восприятии единичного предмета активизируется название именно этого предмета [53]. Чтобы помочь умственно отсталому учащемуся найти обобщенный признак, необходимо несколько отсутствующих однородных предметов, объединяемых тем же понятием. Например, если он не может определить, что ложка — это посуда, то после вопроса: «Ложка, чашка, тарелка — как это можно назвать одним словом?» легко находит нужный ответ. Учащиеся легче воспроизводит нужное слово, когда получают дополнительные данные, ориентирующие на родовое название. При понятийном обобщении обозначения родовыми понятиями переходят в вербальный план и реализуются в виде плана действия. Для оказания помощи ребенку в воспроизведении родового названия, необходимо активизировать ту ассоциацию, которая была образована при его усвоении. Учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида усваивают родовую принадлежность отдельных объектов на основе знакомства с комплексом однородных объектов. Для закрепления названия рода педагоги используют конкретизацию (вопросы типа: «Каких вы знаете животных? Какую вы знаете одежду?»). Во всех случаях закрепляется тот же путь усвоения — родовое название в комплексе объектов. Вместе с тем почти не встречается в учебном процессе заданий на подведение под родовое понятие единичных объектов. Однотипность подобных заданий способствует закреплению разрозненности и косности знаний, которые свойственны школьникам с нарушениями интеллектуального развития и в основе которых лежит инертность нервных связей. В каждом конкретном случае знания активизируются в таком виде, в каком они усваивались, поэтому необходимо разнообразить задания при работе с одним и тем же материалом. Изменение качества обобщений связано не только с развитием этой операция, но и с направленностью внимания детей во время ее осуществления. Для учащихся I—II классов при: группировке, объектов нередко сам предъявляемый материал приобретает самостоятельное значение, они рассматривают каждый воспринимаемый объект, обсуждают его. Направленность внимания на индивидуальные особенности объектов затрудняет выделение общих признаков, по которым можно обобщать. У учащихся III— IV классов направленность - внимания при обобщении уже иная — они рассматривают предметы, в определенной мере сравнивают их, выделяя общее и различное, что влияет на результат обобщения. Изменение направленности внимания учащихся с нарушениями интеллектуального развития в процессе обобщения не сказывается, однако, на организации самой деятельности даже у тех из них, у кого конечный результат обобщения был правильным. У учеников I—IV классов организуют деятельность нерациональная. Выделив два признака, по которым следует группировать объекты, дети сначала отбирают объекты одной группы, затем— объекты второй. Нерациональность деятельности состоит в том, что ребенок рассматривает каждый раз все предложенные объекты, чтобы сгруппировать их в одну, выделенную им группу. Рациональнее было бы одновременно выделять обе группы объектов, ориентируясь на два признака одновременно. Экспериментальные данные Н.М. Стадненко свидетельствуют, что умственно отсталым учащимся I—IV классов это еще не удается. На процесс обобщения отрицательное влияние оказывает свойственная школьникам с нарушениями интеллекта недостаточная концентрация внимания. Чтобы выделить в объектах определенные признаки, сравнить их, найти повторяющиеся, отличные, нужно внимательно рассмотреть их. Однако многие учащиеся не умеют сосредоточиться на воспринимаемом материале. На качестве обобщений сказывается и отвлекаемость учащихся, особенности нейродинамики, при которой нарушается баланс между возбуждением и торможением. При восприятии различных предметов, подлежащих классификации, у них очень быстро возникают различные ассоциации, далеко уводящие их от выполняемой операции. Эта особенность по-разному проявляется у легковозбудимых и заторможенных детей. У возбудимых она вызывает многочисленные побочные ассоциации. Заторможенные дети, выполняя задание, вдруг застывают, неподвижно смотрят на картинки, не производя необходимой операции. Независимо от того, в какой форме проявляется отвлекаемость, учащиеся не могут осуществить обобщения, так как теряют выделенный признак. С учетом всех вышеперечисленных условий формирования высших мыслительных операций учащихся с нарушениями интеллекта, мы приводим системы упражнений и игр, направленных на развитие процессов обобщения и классификации в рамках обучения математике в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида(Приложение№9). В итоге, процесс обобщения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида имеет свои особенности. К особенностям, прежде всего, относится нерациональная организация деятельности в процессе обобщения объектов. Обобщения школьников с нарушениями интеллектуального развития характеризуются не только недостаточной полнотой и точностью, но хаотичностью и бедностью. В их обобщениях и классификациях существенные признаки выступают наравне с несущественными. Качество обобщений у учащихся специальных коррекционных школ VIII вида зависит от ряда условий: 1. От характера задания. Школьникам с умственной отсталостью легче выделить родовые признаки при восприятии ряда однородных объектов, чем при восприятии одного из них. У них нет еще прочной связи между обобщающим словом — носителем родового понятия и отдельными словами — названиями объектов, входящих в состав этого рода. У них родовое понятие лучше ассоциируется не с отдельными конкретными объектами, а с целой их группой; 2. От правильности понимания задания; 3. От содержания классифицируемого материала, степени знакомства его детям; 4. От новизны принципа классификации. Уровень обобщения у школьников с нарушениями интеллекта снижается при изменении известного им принципа классификации, т. е. при необходимости изменения привычного способа действия. У умственно отсталых школьников, также как и у нормально развивающихся детей, на процесс обобщения оказывают влияние знания о группируемых объектах. Однако эти знания не всегда обеспечивают правильное обобщение. У учащихся с нарушениями интеллектуального развития на обобщение нередко влияют случайные факторы: внешнее сходство разнородных объектов, активизация неадекватных для данного задания знаний. Под влиянием коррекционного обучения происходит положительный сдвиг в развитии и формировании высших мыслительных операций, растет умение выделять в предметах существенные признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объекты по их существенным свойствам и применять приобретенные знания на практике. Заключение В ходе нашего исследования, мы реализовали все поставленные задачи и цели. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. В исследованиях многих авторов (И.М. Бгажнокова, Ж.И. Шиф и др.) установлено, что умственно отсталым школьникам свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по несколько раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учеников происходят существенные изменения в аналитико-синтетической деятельности. Анализ объектов или их изображений становится более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Школьники с нарушениями интеллекта не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Часто учащиеся с нарушениями интеллекта, вместо сравнения двух предметов, выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из ноля их зрения. Сравнение предметов предполагает установление черт не только сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого. Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить
в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы показал положительную динамику развития мыслительных операций классификации и обобщения школьников с нарушением интеллекта в процессе специального (коррекционного) обучения. Мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции умственно отсталых школьников претерпевают позитивные изменения количественного и качественного порядка. Экспериментальный материал указывает на то, что самый низкий уровень развития мыслительных операций обобщения и классификации, был продемонстрирован учащимися первых классов. На основании результато
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-16; просмотров: 772; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 13.58.2.68 (0.019 с.) |