Интегрированное обучение (1991 — по настоящее время)

Вплоть до начала 90-х годов XX века Советский Союз, как любая другая страна, проживающая пятый период, строил парал­лельно основной образовательной системе дифференцированную система специаль­ного образования. Создание такой авто­номной системы мы, как долгое время и западноевропейцы, считали достижением, правда, многие страны мара к тому време­ни пересмотрели прежние взгляды и уже признали изолированную от массовой систему специального образования дискри­минационной.

Кардинальные политические преобразо­вания в Российской Федерации, демократи­зация общества, официальное признание необходимости отказа от унитарного социу­ма и перехода к построению открытого гражданского общества, переосмысление государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалида, пришедшиеся на конец 80-х — начало 90-х годов, экстрен­но перевели нашу страну в пятый период.

Правительство в отношении инвалидов начинает проводить антидискриминацион­ную политику, закладываются основы фор­мирования новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми. Ратификация Россией известных Деклара­ций ООН свидетельствует о том, что госу­дарство признало недопустимым социаль­ное маркирование национальных, этниче­ских, политических, религиозных, а также физически или интеллектуально несостоя­тельных меньшинств.

Россия незамедлительно перенимает официальную англоязычную терминоло­гию, утвердившуюся на Западе двумя деся­тилетиями раньше. Традиционные опреде­ления «аномальный/дефективный ребе­нок», «дети с отклонениями/недостатками в развитии» достаточно быстро изымаются из официальных документов и выступле­ний как не политкорректные, фиксирую­щие неполноценность человека. Им на

смену приходят термины: «дети с особыми потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», свидетель­ствующие о наличии дополнительных труд­ностей и потребностей у полноправного члена общества. Окончательное законода­тельное закрепление термина «лицо с огра­ниченными возможностями здоровья» фиксирует федеральный закон «О внесе­нии изменений в отдельные акты Россий­ской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» [№ 120-ФЗ, 30 июня 2007 года].

В 1991 году Россия признает междуна­родные нормы соблюдения прав человека и, соответственно, берет на себя обязатель­ство «руководствоваться законами, кото­рые гарантируют всем детям соответствую­щее их потребностям и способностям обра­зование», предоставлять «детям с особыми потребностями соответствующую их потребности возможность обучения». И тотчас находится немало сторонников открытой образовательной системы, искренне верящих, что она способна пред­ложить детям с особыми потребностями значительно большее число образователь­ных возможностей. Нет ничего удивитель­ного в том, что ранее сложившиеся органи­зационные формы специального обучения в Российской Федерации, как во всех стра­нах постиндустриальной эпохи, подверга­ются переоценке, отечественная система, как и любая другая, оказалась исторически обреченной на модернизацию, ей пред­стоял переход на качественно новый — третий — этап развития. При эволюцион­ном протекании событий в подобном пере­ходе не было бы ничего драматического, глубокая институциональная реформа спе­циального образования, институциональ­ная трансформация специальной школы закономерное последствие и важнейшая характеристика V периода. На деле, и это мы предсказывали, процесс оказался дале­ко не безболезненным и не всегда прогрес­сивным в силу его неподготовленности и волюнтаризма управленческих структур регионального и федерального уровня при

 

 

принятии стратегических решений по орга­низации интегрированного, обучения.

Сначала отечественная система спе­циального образования подверглась крити­ке: за социальную маркировку ребенка с особыми потребностями как ребенка с дефектом; за то, что этой системой охваче­на лишь треть нуждающихся детей и оттор­гаются «необучаемые» дети; за отсутствие психологического сопровождения и спе­циальной педагогической поддержки детей со слабо выраженными нарушениями в развитии, трудностями в обучении; за жесткость и безвариантность форм получе­ния образования в спецшколе; за примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка. Состояние системы официально оценивается как кризисное, и Министерство Образования России при­ступает к ее преобразованию [Российское образование в переходный период: про­грамма стабилизации и развития, 1991].

В России 90-х, как и в Европе 70-х, спе­циальные школы, тем более школы— интернаты, характеризуются СМИ, частью родителей, педагогами-новаторами как учреждения сегрегационные, а изолиро­ванная от массовой система специального образования — дискриминационной. Помещение в нее ребенка отдельные авто­ры именуют не иначе как «наклеивание ярлыка» и ограничение его прав [Е.М. Ста-робина, 1996; Л.М. Шипицина, 1995, 1996]. Обличители из числа дефектологов как-то позабыли, что лично строили, крепили и пропагандировали эту систему, и на удив­ление просвещенному миру перестроились первыми. Морская команда «все враз» мало применима к такому консервативно­му институту как школа, а кроме того, наря­ду с известными недостатками, советская специальная школа имела немало достиже­ний, от которых отказываться не следова­ло, что бы не происходило в ближнем и дальнем зарубежье.

Тем временем в экстремально короткий исторический срок был разомкнут «дефек­тологический квадрат»: разрешены частные благотворительные инициативы, участие

церкви в опеке детей-инвалидов; резко рас­ширены права родителей, им предоставлено право выбора образовательного учреждения (специального или массового); провозглаше­на свобода выбора форм организации обучения, методов обучения. Мы позитивно оцениваем, завершение Россией четвертого периода и ее переход в пятый, беда заклю­чается в том, что переход этот, как и каждый предшествующий, оказался неподготовлен­ным, волевым. Едва вступив на новую сту­пень — ступень интеграции — Россия попы­талась копировать современные образцы, упустив из виду, что к 1991 году каждая из стран доноров осваивала новое дело на про­тяжении 10-15 лет, да к тому же шла к общей цели собственным путем. В единые хроно­логические сроки Россия и Западная Европа проживали принципиально разные периоды эволюции отношения государства и обще­ства к детям с особыми потребностями и, соответственно, разные этапы развития системы специального образования.

Под влиянием демократических пере­мен Россия стремительно перешла из одного периода (IV) эволюции отношения к детям-инвалидам в другой (V), к этому моменту страны Западной Европы прожи­ли в пятом периоде уже почти два десяти­летия. С начала 90-х годов Россия призна­ет интеграцию перспективным путем развития системы образования, вместе с тем, по понятным причинам, она не может в одночасье отказаться от собственного пути и слепо копировать чужой опыт. Рос­сия имеет принципиальные отличия социально-культурных условий реализа­ции интеграции, а кроме того отечествен­ная система специального образования столкнулась с необходимостью модерни­зироваться не успев достигнуть того уров­ня своего развития, что был достигнут в Западной Европе к аналогичному момен­ту (см. об этом Параграф З.6.).

Рассмотрим подробнее характерные особенности и противоречия современно­го (третьего по нашей периодизации) этапа эволюции отечественной системы специального образования.

 

 

5. Социально-культурные факторы, обусловившие реконструкцию отече­ственной системы специального обра­зования и освоение интеграции

Современной России приходится решать две сложные взаимосвязанные задачи. С одной стороны, необходимо сох­ранить и умножить теоретическое богат­ство, накопленное советской дефектоло­гической наукой, с другой — осуществить модернизацию отечественной системы специального образования в контексте нового понимания прав инвалидов, в кон­тексте преобразований в различных обла­стях государственной политики Россий­ской Федерации.

Министерство образования Россий­ской Федерации впервые проявило инте­рес к проблеме интегрированного обуче­ния детей-инвалидов в начале 90-х годов XX века, что явилось следствием смены политического курса государства.

Россия начала осваивать интеграцию в образовании в ситуации становления демо­кратических норм, их первого законода­тельного оформления и глубокого экономи­ческого кризиса, в то время как Европа — на основе эволюционного развития уже укоренившихся норм демократии и эконо­мического подъема.

Обсуждение проблем специального
обучения и интеграции на Западе начина­
лось и продолжается в рамках жестких
законодательных положений, регулирую­
щих процесс интеграции, в России же тако­
го рода обсуждения до сегодняшнего дня не
имеют под собой достаточной законода­
тельной базы. v

На Западе существуют богатые тради­ции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреж­дений, финансовые льготы для филантро­пов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России тради­ция благотворительности была прервана в

1917 году, в настоящее время это еще сла­бое общественное движение, не стимули­руемое законодательными льготами. Средства массовой информации начали освещать проблемы жизни и образования детей-инвалидов после семидесятилетне­го молчания. На Западе идеи интеграции детей с особыми потребностями возникли и оформились в контексте противостоя­ния дискриминации по расовому, полово­му, национальному, политическому, рели­гиозному, этническому и другим призна­кам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуман­ного отношения к инвалидам в ситуации расслоения общества, ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населе­ния, национальных конфликтов.

Прямое копирование зарубежных образовательных моделей не просто бес­смысленно, но губительно для России. Особую опасность представляет револю­ционный способ внедрения интегратив-ных подходов к обучению детей с особы­ми потребностями, который предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного спе­циального образования и замену их новейшими западными моделями инте­грации с целью «подогнать» отечествен­ную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки.

Проведенный анализ показывает, что революционный путь представляет собой бесперспективную попытку переноса западных моделей с продвинутой стадии третьего этапа на самую раннюю его ста­дию, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Учитывая, что этот перенос осуществляет­ся в принципиально иных социальных, политических, экономических условиях, очевидно, что такого рода методологиче­ские ошибки могут на практике привести к откату системы на более ранние ступе­ни развития или ее разрушению.

Может показаться, что оправданным было бы внедрение западных моделей ран-

 

 

них этапов интеграции, приходящихся там
на период 70-х годов XX века, однако и в
этом случае вступает в силу различие
социально-культурных детерминант,
делающее неэффективным и этот перенос.

Единственно продуктивным, на наш взгляд, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратеги­ческих направлений развития системы спе­циального образования, мы тем не менее рассматриваем ее как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с особыми потребностями. Интегра­ция (инклюзия) может сосуществовать с другими подходами, не вытесняя и не раз­рушая сложившуюся систему, но стимули­руя ее модернизацию с учетом новых социально-культурных детерминант и логи­ки развития отечественной дефектологиче­ской науки, часто опережающей в России организационное и законодательное офор­мление новых тенденций в практике спе­циального обучения.

Напомним, отечественная наука — спе­циальная психология и педагогика — при­ступила к разработке интегративных подхо­дов к обучению детей-инвалидов в 1976-81 годах, т.е. задолго до того, как проблема интеграции в контексте прав человека стала обсуждаться на официальном уровне. Исследователи подошли к интегративным формам обучения в логике развития науч­ных исследований об использовании сензи-тивньгх периодов становления высших пси­хических функций и предупреждения воз­никновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных нарушений. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитив-ных периодов становления высших психи­ческих функций, разрабатывают и апроби­руют комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педаго­гической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Именно лонгитюдные научные исследова-

ния в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволяли исследо­вателям проектировать и предлагать госу­дарству создать систему раннего выявле­ния, предупреждения и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизиче­ского развития ребенка, который бы позво­лял ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на сле­дующем возрастном этапе. Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка с особыми потребностями рассматривается нами как один из оптимальных и адекватных путей реализации ведущей тенденции современ­ного периода в нашей стране.

Проектирование и экспериментальная апробация национальной системной модели интеграции детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в общеобразовательную среду ведется в Институте группой исследо­вателей (руководители — академик РАО Малофеев Н.Н, профессор Шматко Н.Д.) с 1992 года¹⁴. Удалось выявить и описать общие закономерности и национальные осо­бенности образовательной интеграции в раз­ных странах мира, социально-культурные детерминанты новой тенденции развития образовательной системы. Доказана опас­ность бездумного копирования и переноса западных моделей образовательной интегра­ции в условия России. Стремление государ­ства обеспечить детям-инвалидам возмож­ность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако опасность состоит в том, что на прак­тике масштабная программа мер подменяет­ся бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений. Зна­комство с ситуацией во многих регионах Рос­сии убеждает в том, что события могут раз­виваться по двум сценариям. В одних терри­ториях проводится обоснованная социальная и образовательная политика, благодаря кото­рой укрепляется материально-техническая база и кадровый потенциал государственных

 

 

специальных (коррекционных) учреждений, а параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров, ДОУ и школ, которым в случае успешной длительной работы со временем может быть присвоен статус государствен­ных. Одновременно ведётся большая и кро­потливая работа по интеграции групп или отдельных детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в массовые ДОУ и школы при обеспечении специального сопровожде­ния таких детей в условиях интеграции. В других регионах официальные лица, апелли­руя к современной западной практике, пред­лагают срочно закрывать СДОУ и СКОУ, т.е. сворачивать сложившуюся систему спе­циального образования, и в массовом поряд­ке переводить учащихся в общеобразова­тельные учебные заведения по месту житель­ства. При отсутствии необходимой законодательной, экономической и кадровой базы такие действия не только не являются аналогом западных подходов к интеграции, но ущемляют на практике права детей на образование с учетом особенностей их развития и зафиксированной в государствен­ных документах потребностью в специализи­рованном квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении.

Следует особо подчеркнуть, что поспеш­ное широкое и необоснованное внедрение образовательной интеграции в современ­ных условиях представляет собой на деле попытку подменить систему специального образования тотальной интеграцией. Подобный волюнтаризм приведет не к искомому равенству прав, а, напротив, к их утрате детьми с ограниченными возможно­стями здоровья и в перспективе к ухудше­ния социальной ситуации.

Курс общества и государства на образо­вательную интеграцию не упраздняет спе­циальную школу, а требует их сосущество­вания. Более того — распространение успешного опыта интеграции не исключает

открытия новых СДОУ и СКОУ в террито­риях, испытывающих в том потребность. Говоря о перспективах интеграции, чинов­ники нередко руководствуются меркантиль­ными соображениями, полагая, что обуче­ние инвалида в общеобразовательной школе обойдётся бюджету дешевле, чем его пребы­вание в школе специальной. Подобное мне­ние является глубоко ошибочным, посколь­ку на практике такая «интеграция» являет­ся ничем иным, как перемещением ребенка с ограниченными возможностями здоровья из лучших условий обучения в худшие. Об этом свидетельствует и западный опыт. По словам представителя ЮНЕСКО X. Ольсен: «Исследование проблем, связанных с обуче­нием учеников с ограниченными возможно­стями здоровья, проведённые в семнадцати европейских странах, показали, что, если финансирование не осуществляется в доста­точном объёме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практике» [ 1 ].

В экономически отсталых странах, толь­ко пытающихся ввести всеобщее обучение, но не имеющих ни достаточных средств, ни национальной научной школы, ни опыта работы с детьми с отклонениями умствен­ного и физического развития, под интегра­цией подразумевают элементарное поме­щение ребёнка-инвалида в учебный класс. В последние два-три года западные коллеги предпочитают говорить даже не об инте­грации, а об «инклюзии» — тс1и$1Уе есшса-иоп (включённом обучении). И в России обсуждаются перспективы «инклюзивно­го» обучении детей с ограниченными воз­можностями здоровья. Сторонники «инклюзива», проводя семинары в бедных странах, образно говоря, убеждают слуша­телей в том, что ребёнку-инвалиду полез­нее сидеть в классе, чем дома. Простое и очевидное умозаключение не вызывает возражений, если речь идёт о специальном образовании, организуемом в странах третьего мира. Однако Россия является

 

¹⁴ Одним из позитивным итогов научно-экспериментальной работы по внедрению моделей интеграции последних лет можно считать принятое Правительством Москвы Положение об организации работы групп для детей со с ложными дефектами в государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программ дошкольного образования, системы Департамента образования города Москвы (20.07 2007 № 567).

 

державой, чья выдающаяся научная школа дефектологии заложила в' мире традицию комплексного подхода к пониманию и кор­рекции нарушений развития у детей и доказала на практике эффективность спе­циального образования разных категорий детей, возможность получения ими высоко­го уровня общего и профессионального образования, формирования подлинной жизненной компетенции. Таким образом, в России принципиально иной фундамент для разработки необходимой на современ­ном этапе политики интеграции, которая должна обеспечить развитие и модерниза­цию, но не тотальное разрушение сложив­шейся системы специального образования.

Не декларативная, а истинная образова­тельная интеграция, которая обеспечивается сегодня, например, в странах Скандинавии, Германии, США в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специаль­ного обучения, но на порядок, а то и два доро­же. По сути, продвинутая модель интеграции предполагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополнение к учителю предметнику второ­го педагога, приспособление инфраструкту­ры к возможностям ученика и многое другое, то есть своего рода организацию в обычном классе специальной «мини школы». Обеспе­чить истинную образовательную интегра­цию большей части детей с ограниченными возможностями здоровья способно экономи­чески процветающее государство, где сложи­лось гражданское общество.

При разработке национальной политики интеграции в образовании необходимо учи­тывать ратифицированные Россией между­народные конвенции и акты: Конвенцию о правах ребенка, Всемирный план действий ЮНЕСКО «Образование для всех», Сала-манкскую Декларацию об инклюзивном образовании [10] и пр. Вместе с тем, нельзя игнорировать объективную сложность усло­вий практического применения междуна­родных норм в России, переживающей переходный период. Следуя мировому про­цессу и признавая интеграцию одной из стратегических задач развития российского

образования, ее следует рассматривать лишь как один из необходимых подходов к организации образования детей с ограни­ченными возможностями здоровья, кото­рый сосуществует и будет сосуществовать с дифференцированным специальным обра­зованием в условиях специальных (коррек-ционных) учебных заведений.

Институт коррекционной педагогики РАО разработал и активно внедряет на практике вариативные модели образовательной инте­грации, учитывающие интересы ребенка и его семьи; имеющуюся в стране инфраструк­туру специального образования и россий­ские реалии. Планомерное распространение предлагаемых моделей позволит обеспечить каждому ребенку ту меру и форму интегра­ции, которая является возможной и полезной для его развития, качественного образования и лучшей социальной адаптации.

6. Национальная модель интегриро­ванного обучения

Целью проведенных в Институте иссле­дований являлось создание национальной системной модели интеграции детей с огра­ниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающихся сверстников. Требовалось определить, обосновать и эксперименталь­но проверить набор вариантов организа­ции совместного обучения, позволяющих подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступ­ную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психо­лого-педагогическую помощь.

Внедрение в практику вариативных форм организации интегрированного обучения позволит расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педаго­гической помощью, максимально приблизить к месту жительства, обеспечить родителей консультативной поддержкой. Не менее зна­чимо развитие интеграции для нормально развивающихся детей, поскольку позволяет

 

 

целенаправленно готовить их к безусловно­му принятию человека с особыми социаль­ными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение к чело­веческой «инакости», закладывать культур­ную норму гражданского общества — уваже­ние к различиям между людьми.

Исследование показало, что обязатель­ными условиями интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду являются:

— желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающи­мися сверстниками, стремление и готов­ность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения;

— наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегри­рованного обучения, который является доступным и полезным для его развития;

— наличие возможности систематиче­ски оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную педагогическую помощь;

— психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностя­ми к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками;

— готовность образовательного учреж­дения принять детей с ограниченными воз­можностями здоровья.

При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения мы исходили из положения о том, что оте­чественная образовательная система дол­жна обеспечивать возможность подобрать каждому ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психи­ческого развития, образования и формиро­вания жизненной компетенции. Мы также исходили из современных научных пред­ставлений о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первич­ным нарушением может быть существенно различным, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и

др.) служит лишь первичной предпосы­лкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать вторичные отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значитель­ной степени предупреждены и преодолены посредством обучения — специально орга­низованного и особым образом устроенно­го. Учитывая значительную вариативность индивидуальных уровней развития детей с особыми образовательными потребностя­ми, требовалось предусмотреть соответ­ствующий набор моделей интеграции — от полной и постоянной до минимальной и эпизодической.

При разработке вариантов организации интегрированного обучения необходимо было также принять во внимание суще­ствующую в стране инфраструктуру учреждений массового и специального образования и укоренившихся форм орга­низации обучения. Мы исходили из пред­ставления о том, что разрабатываемые модели интеграции должны максимально использовать возможности уже суще­ствующих структур образования в органи­зации новых форм организации обучения.

Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготов­ки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (кор-рекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектоло­гическими знаниями и специальными педа­гогическими технологиями, которые обес­печат возможность квалифицированного обучения детей, о проблемах которых они мало осведомлены. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения. Очевидно, что развитие интегра­ции требует принципиально нового взаи­модействия специальных и обычных психо­логов, специальных и обычных педагогов, общеобразовательных и специальных (кор-рекционных) учебных заведений. Соответ­ственно, создаваемые модели интеграции

 

 

должны описывать механизмы реального взаимодействия специалистов разного про­филя, участвующих в процессе интегриро­ванного воспитания и обучения ребенка.

Чем более близким к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция ему показана, хотя и в этом случае сохра­няется необходимость оказания индивиду­альной коррекционной помощи.

Полная интеграция предполагает обуче­ние ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развиваю­щимися детьми в одних дошкольных груп­пах и классах.

Полная интеграция может быть эффек­тивна для тех детей, чей уровень психофи­зического и речевого развития соответству­ет или приближается к возрастной норме, и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Сопоставимый с нормально развиваю­щимися сверстниками уровень психиче­ского развития ребенка обеспечивается, как правило, при условии раннего выявле­ния нарушений и проведения систематиче­ской коррекционной работы с первых месяцев жизни. Именно раннее начало и грамотная организация коррекционной помощи резко повышают вероятность достижения ребенком равного или близко­го к норме уровня психического развития, а потому ранняя помощь — это самый надежный путь к полной интеграции ребенка в социальную и общеобразова­тельную среду.

Полная интеграция может быть органи­зована в разных учреждениях — массовом (обычном), массовом интегрированного обучения; комбинированном.

Правила комплектование групп/классов при полной интеграции следующие: дети с отклонением в развитии по 1-3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы

Дозировка времени интеграции отсут­ствует — дети в течение всего дня находят-

ся вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Содержание совместной деятельности не регламентируется: дети с ограниченны­ми возможностями здоровья посещают все учебные занятия совместно с нормально развивающимися сверстниками.

В условиях полной интеграции процесс интегрированного обучения обеспечивает­ся педагогами массового образования.

Специальная педагогическая помощь может оказываться как внутри учрежде­ния, если это массовое образовательное учреждение интегрированного обучения или учреждение комбинированного вида, так и вне его, если дети с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в массовое учебное заведение.

Среди детей с ограниченными возмож­ностями здоровья становится все больше тех, кому может быть полезна полная инте­грация, что обусловлено и эффективной ранней помощью, и успехами в развитии технологий медицинской, психологической и педагогической коррекции нарушений в развитии ребенка, и полноценным включе­нием подготовленных специалистами роди­телей в процесс воспитания и обучения. И все же, как бы ни возрастало количество детей, готовых к полной интеграции, они не будут составлять большинства нуждаю­щихся, а потому эта модель совместного обучения и воспитания ни полная интегра­ция не может быть ни единственной, ни ведущей.

Интеграция необходима всем детям, поскольку позволяет максимально нормали­зовать среду и способы взаимодействия с окружающими людьми, однако чем ниже уровень развития ребенка в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, чем менее он психологически готов к инте­грации, тем более дозированным и регла­ментированным должен быть процесс сов­местного обучения, если мы хотим сделать интеграцию и доступной, и полезной для развития ребенка. Рассмотрим варианты дозированной интеграции, обратившись

 

 

вначале к модели, предполагающей постоян­ную, значительную, но не полную интегра­цию. Опишем эту модель интеграции по той же схеме, последовательно отвечая на сле­дующие вопросы: каким детям может быть полезна почти полная интеграция; в каких видах образовательных учреждений она может быть организована; каковы правила комплектования групп и классов, как дози­руется время интеграции, каково содержа­ние и характер совместной деятельности детей, какие специалисты участвует в про­цессе обучения и воспитания, где и кем ока­зывается специальная педагогическая помощь, каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов.