Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми (XVIII — начало XX в.)

Важнейшим достижением третьего периода эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками становится обретение некоторыми из них (как прави­ло, детьми из материально обеспеченных семей) части гражданских прав. В этом периоде известную социальную опеку и лечебную помощь глухим, слепым и умственно отсталым детям наряду с церков­ными и светскими благотворителями уже оказывает и государство, все большее число глухих, слепых и умственно отсталых детей получает право на начальное образование и на труд. Мечты подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбывать­ся: обучение «ненормальных» детей пере­стает быть чем-то необычным, заканчивает­ся пора прецедентов, в большинстве евро­пейских стран складывается широкая практика их школьного обучения. Посте­пенно сеть специальных учебных заведений ширится, начинается целенаправленная подготовка особых учительских кадров, специальное обучение получает законода­тельное, научное и научно-методическое обеспечение, так рождаются национальные системы специального образования.

Становление названных систем возмож­но лишь при наличии в стране следующих предпосылок:

— Общество считает образование цен­ностью.

— Принят Закон об обязательном начальном образовании детей обоего пола.

— Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.

— Страна обладает достаточным эконо­мическим ресурсом для финансирования системы специального образования, госу­дарство выработало механизм финансиро­вания специальных учебных заведений.

— Развито университетское образова­ние, страна располагает кадрами дипломи­рованных юристов, врачей, учителей, нала­жен процесс подготовки педагогов для спе­циальных школ.

— Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждается в средствах массовой инфор­мации.

— Деятельная благотворительность является культурной нормой.

— Построена система светского (муни­ципального, частного, государственного) призрения.

— Возникают, множатся и крепнут общественные организации и фонды, гото­вые брать на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственно­го развития.

— Общественные организации стимули­руют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способны контролировать их исполнение.

Выявлена закономерность — дети-инва­лиды обретают право на обучение вслед за признанием обществом прав на образова­ние женщин, детей бедноты и выходцев из семей иноверческих меньшинств.

Движущими силами становления систе­мы специального образования является развитие гражданского права и введение всеобщего начального обучения.

Наличие в стране выдающихся врачей и педагогов, способных создавать или уже создавших эффективные педагогические системы, является важным, но недостаточ-

 

 

ным условием для повсеместного распро­странения практики • обучения детей с отклонениями в развитии. Доказательством тому служит католическая Испания — страна в XVI век подарившая миру пионе­ров сурдопедагогики Педро Понсе де Леона и Пабло Боннета, но не сумевшая и к нача­лу XX века создать национальную систему специального обучения детей с сенсорны­ми нарушениями в силу отсутствия всех необходимых предпосылок.

Реформаторы провозгласили грамот­ность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, благодаря чему в странах, избравших протестантизм официальной религией, складываются более благоприятные условия развития организованной филантропии, введения обязательного школьного образования, строительства национальных систем спе­циального образования. Закономерно, что Англия, Германия, Дания, Нидерланды, Швеция, немецкоязычные кантоны Швей­царии — «северяне» протестанты — обра­зуют группу государств лидирующих в этом направлении.

Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иновер­цам, и к людям с физическими и умствен­ными недостатками и на протяжении третьего периода, что не могло не сдержи­вать строительство сети специальных школ. Поэтому и в начале XX века Греция, Ита­лия, Испания, Мальта, Португалия, южные (италоязычные) кантоны Швейцарии не пытались наладить специальное обучение в широких масштабах.

Главными показателями сформирован-ности упомянутых систем является повсе­местная организация практики обучения аномальных детей, охват большинства детей из числа выявленных, централизо­ванная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждениях, законодательная регуляция их деятельно­сти (правила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специаль­ных программ и особых учебников), юри­дически закрепленные источники финан-

сирования. Опыт Европы показывает, что финансовые механизмы могли быть разны­ми и даже противоположными: от государ­ственного финансирования с незначитель­ными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до обеспечения системы силами и средствами филантропов с незначительными государственными дотациями (опыт Англии). Поскольку системы специального образования зарож­дались в определенном, как правило, благо­приятном экономическом, политическом и культурном контексте жизни страны, судить об их дальнейшей жизнеспособно­сти можно только при изменении этого контекста.

Третий период эволюции отношения государства и общества к детям с недостат­ками физического и умственного развития оказался много короче двух предшествую­щих. Он длился менее полутора сотен лет, но именно в это время инвалиды по слуху и зрению обретают в большинстве евро­пейских стран гражданские права, а госу­дарство и общество признают не только допустимость, но и необходимость обуче­ния «ненормальных» детей. С третьим периодом эволюции отношения соотносит­ся первый этап строительства националь­ных систем специального образования. В каждом отдельном государстве его начало знаменует открытие королевских (государ­ственных) школ для глухих детей, конец — даты принятия закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основ­ного закона на «ненормальных» детей. В масштабе Западной Европы — это канун первой мировой войны (1914).

К этому времени Германия успешно завершила первый этап строительства системы специального образования, на пути к его завершению находились Англия, Дания, Нидерланды, Норвегия, Швеция. Ряд государств — Австро-Венгрия, Бельгия, Франция, Швейцария — сумели организо­вать сеть учебных заведений для глухих и слепых детей, но медлили с организацией вспомогательных классов и школ. Италия,

 

 

Испания, Сербия только вступали на путь строительства своих систем специального образования, тогда как Болгария, Мальта, Румыния, Португалия и Черногория об этом даже не помышляли.

2.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантирован­ного государством права на специального обучение (начало XX — 70-е гг. XX в.)

Протяженность четвертого периода эво­люции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития составила немногим более полувека. Он вобрал в себя трагедию двух мировых войн, последствия которых заставили европейцев задуматься о том, как гарантировать инвалидам ранее узако­ненные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающих­ся в том детей. В начале периода правитель­ства европейских стран пытались решать проблему в условиях послевоенного эконо­мического спада, социальной нестабильно­сти и передела политической карты конти­нента. Едва возникнув суверенные государ­ства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что стимулирует появление сети специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Коро­левство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. — Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на пер­вый этап строительства национальных систем специального образования, завер­шенный странами-родоначальниками нака­нуне первой мировой войны.

Англия осознает необходимость совер­шенствовать ранее созданную систему, охватить специальным обучением другие категории детей, не способные посещать обычную школу, однако возникшая в благо­приятном контексте викторианской эпохи и функционирующая на средства благотво­рителей система не способна продуктивно развиваться в экономически неблагополуч­ном и политически нестабильном послево-

енном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закры­тых привилегированных специальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образова­ния как бы «замирает».

Нейтральная Дания избежала экономи­ческих катастроф и социальных потрясе­ний, сумела расширить ранее созданную систему, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту житель­ства; развивая систему медицинской и социальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, первым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обяза­тельном специальном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остает­ся лидером строительства системы спе­циального образования.

Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гаран­тировать ранее узаконенное право на спе­циальное образование, но не отказывается от прежних обязательств. Правительство проявляет повышенный интерес к причи­нам увеличения спроса на специальные — особенно на вспомогательные — школы. Глубокий экономический кризис провоци­рует государство на ревизию действующей системы, прежде всего вспомогательных школ, в целях их сокращения.

К середине четвертого периода полити­ческая власть в ряде стран оказывается в руках фашистских партий, чьи лидеры свя­зывают благополучие своих народов с избавлением от «инаких» всех сортов, включая инвалидов детства. Истребление лиц с выраженными отклонениями в разви­тии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гонителей по религиоз­ным, политическим, идеологическим, расо­вым, национальным, любым иным, легко отыскиваемым признакам.

Опыт нацистской Германии показал, что смена государством идеологической доктри­ны может не только остановить строитель­ство системы специального образования, но лишить людей с физическими и умственны­ми недостатками гражданских прав, вклю­чая право на жизнь. За короткий историче­ский срок фашистское правительство Гер­мании не только разрушило одну из лучших в мире систем специального образования, но и сумело убедить большую часть населе­ния в нецелесообразности её существова­ния. Официальное признание властью расо­вой теории возвращает к жизни моральные ценности Средневековья с его институтом суда инквизиции и «охоты на ведьм».

Вторая мировая война существенно изменила представления о свободе и правах человека, о равенстве людей, Жизнь, Сво­бода, Достоинство, Права человека призна­ются главными и безусловными ценностя­ми. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года, закрепила новое, выстра­данное человечеством в ходе второй миро­вой войны, миропонимание, представления о различиях между людьми, индивидуаль­ности и самобытности.

В контексте нового понимания прав человека значительная часть населения планеты постепенно приходит к осознанию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. В послевоенной Европе отноше­ние к этим детям, как и ко взрослым инва­лидам, кардинально меняется к лучшему. Прямо или косвенно тому способствовали идеологические установки приходящих к власти либерально-демократических пар­тий, законодательные инициативы прави­тельств; борьба рабочих движений, проф­союзов за гражданские права и свободы; возрастающая активность неправитель­ственных организаций и общественных

движений; а равно реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершенствовать сеть специальных учеб­ных заведений, дифференцировать систе­му выстроенную изначально.

Переосмысление прав человека, проис­
ходящее в благоприятной ситуации эконо­
мического подъема и либерально-демокра­
тических реформ, естественным образом
распространилось и на детей с отклонения­
ми в умственном и физическом развитии,
именуемых отныне «детьми со специаль­
ными нуждами» или «детьми с особыми
потребностями», европейцы начинают уде­
лять их образованию повышенное внима­
ние. Система специального образования
все более дифференцируется, если в нача­
ле XX века она включала всего три вида
специальных школ, то к началу 70-х гори­
зонтальная структура системы усложняет­
ся, число видов специальных учреждений в
отдельных странах ЕЭС достигает 15-20.
Одновременно система растягивается и по
вертикали, прирастая дошкольной и
послешкольной ступенями. Формируются
институты социальных работников, школь­
ных психологов, множатся центры и служ­
бы помощи и консультирования родителей,
стремительно растёт число разнообразных
неправительственных организаций,
обществ, движений, союзов и ассоциаций,
решающих проблемы социальной опеки
детей «с особыми потребностями».

Процент детей, охваченных специаль­ным обучением увеличивается, к концу второго этапа в отдельных западноевропей­ских странах достигает 5% и более от общей численности популяции детского населения.

Содержанием четвертого периода эволю­ции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями» является обретение последними законодательно зак­репленных гражданских прав, вследствие чего период соотносится с этапом интенсив­ного развития и дифференциации нацио-

 

² Государства всеобщего благоденствия (»еИаге з1а1е), политическая система, при которой социальная политика становится приоритетной деятельностью правительства и государство принимает на себя ответственность за благосостояние всех своих граждан, обеспечивая выплату пенсий, бесплатную медицинскую помощь и т.п.

^ _•*

нальных систем специального образования.

Государства всеобщего благоденствия² первыми провозглашают курс социальной и образовательной интеграции, первыми входят в следующий — пятый — период эволюции отношения к детям «с особыми потребностями», соответственно оказыва­ясь на новом — третьем — этапе организа­ции специального образования.

Условной верхней границей четвертого периода можно считать принятие Органи­зацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеден­ты закрытия спецшкол в связи с интегра­цией их учащихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считавшихся необучаемыми. Названные феномены есть предвестники грядущих изменений в сфере социальной политики и специального образования.

2.5. Государство предоставляет детям с особыми образовательными потребностя­ми право как на специальное, так и на интегрированное обучение (конец 70-х гг. XX в. — по настоящее время)

К последней четверти XX века удалось окончательно разрушить законодательный фундамент сегрегации лиц с недостатками физического и умственного развития, сох­ранявшийся с античных времен. Впервые в истории цивилизации их равенство и право на самоопределение получает официальное признание, закрепляется в международных актах и национальных конституциях. Сви­детельством смены отношения цивилизо­ванного мира к этим людям становится уже упоминавшиеся декларации ООН «О пра­вах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов», от этого рубежа мы начинаем отсчет пятого периода эволюции. Государ­ства с рыночной экономикой (консерватив­ной, социал-демократической и либераль­ной моделей политического устройства)

перестают понимать общество как унитар­
ный социум, каждый член которого обязан
соответствовать принятому стандарту.
Идет активное строительство открытого
гражданского общества, формируется
новое понимание мира как сообщества,
включающего различные микро-социумы,
от равноправного взаимодействия которых
зависит прогресс человечества. Конец XX
века Западная Европа проживает под зна­
менем социальной интеграции, мечтая
упразднить всяческие барьеры, разделяю­
щие людей или ограничивающие их права
и возможности.,

Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е годы прошлого столетия возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, религиозному, этническому, любому иному признаку. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы — уважения к раз­личиям между людьми, признания права человека быть не таким как большинство. Общество, противостоящее всем видам дискриминации, отказывается от терминоло­гии, маркирующей отличие одних людей от других как недостаток. Термины, использо­вавшиеся европейцами на протяжении сто­летий признаются некорректными по причи­не их употребления в уничижительно-оце­ночном смысле в речи «нормальных» людей.

Государства, ратифицировавшие Кон­венции ООН «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых», Саламанк-скую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере обра­зования лиц с особыми потребностями (1994), Дакарскую рамочную концепцию действий (Вакаг Ргатемгогк юг АсИоп, 2000), перестают использовать в официальных документах (в социально-культурном кон­тексте) прежде употребительные клиниче­ские определения и предпочитая характе­ризовать проблемы и своеобразие челове­ка через понятия «особые социальные

 

 

потребности», «особые образовательные потребности». «Медицинская» терминоло­гия сохраняется исключительно в сугубо профессиональном контексте, переходя в речевом этикете в разряд ненормативной лексики, вытесняется из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской куль­турной традиции.

Новая социальная и «языковая» полити­ка получает общественное понимание и поддержку благодаря целенаправленной государственной политике, активной рабо­те СМИ (киноиндустрии и телевидения, прежде всего) по разрушению стереотипно­го представления об инвалиде, по созданию в массовом сознании его нового образа.

Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства обретают возможность участвовать во всех сферах жизни, профессиональной деятельности и творчества, а большинство «пускает» их в эту жизнь, принимает равными, соглашает­ся взаимодействовать.

Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества по отношению к ним закономерно привело и к изменению правового статуса их роди­телей. Последние наравне с государством выступают в роли заказчика образования своих детей. В свою очередь, государство и профессионалы предоставляют родителям возможность выбора между различными формами и системами обучения, выступать экспертом качества образовательных услуг. В конце XX века не только нацио­нальные законодательства ряда стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.

Закономерным следствием курса на соз­дание открытого общества и безбарьерного мира, противостояния идеям дискримина­ции человека по любому признаку явилось строительство открытой образовательной системы. V период эволюции отношения общества и государства к детям с особыми

потребностями делает неотвратимым пере­ход к качественно новому — III — этапу развития системы их образования.

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискри­минации. Институциалъная модель прио­бретает в V периоде вторичную негатив­ную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому граждан­скому обществу нужна новая концепция организации специального образования. Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специально­го образования для государств, переживаю­щих V период эволюции отношения к людям с особыми потребностями, для стран достигших экономического благополучия, исповедующих либерально-демократиче­ские ценности, противостоящих всем видам дискриминации и стремящихся к социальной интеграции.

В последнее десятилетие XX века спе­циальное образование входит под знаме­нем интеграции, от деклараций о ее необходимости и фрагментарной практи­ки, многие западноевропейские страны переходят к разработке национальных моделей интеграции, предусматривающих множество разнообразных вариантов: от временной и частичной до полной. Каждое государство осуществляло реорганизацию системы обучения детей с особыми потреб­ностями по-своему, но все поддержали политику интеграции в образовании и на исходе XX века начали реализовывать ее на практике.

Пионерами движения выступили скан­динавские страны. Северяне опередили всех в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историче­ским опытом: многовековыми традициями

 

 

терпимого отношения викингов к калекам; глубоко впитанными идеями христианско­го милосердия и протестантской благотво­рительности; длительным опытом гуман­ных законодательных инициативы в сфере прав человека; политической стабильно­стью на протяжении последнего столетия; высоким уровнем развития экономики и качества жизни.

К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени раз­вернутости и дифференциации системами специального обучения. Одни — Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ — до того, на предшествующем этапе полностью реали­зовали идею институционализации и созда­ли параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии, охватив ею боль­шинство нуждающихся. Они завершили второй этап и оказались готовы к эволюци­онному переходу на третий. Другие — Вели­кобритания, Бельгия, Франция — столкну­лись с необходимостью реформировать национальные системы, не успев завершить их строительство. Третьи — Греция, Испа­ния, Италия, Мальта, Португалия — созда­ли лишь отдельные типы специальных обра­зовательных учреждений и только обрели демократические конституции, предоста­вившие детям с отклонением в развитии право на образование. Эти страны не нако­пили достаточного опыта организации диф­ференцированного специального образова­ния, не располагали необходимым кадро­вым и финансовым потенциалом. Их население, в отличие от отдельных энтузи­астов и политических лидеров, не было готово принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего — IV — периода эволю­ции. В странах третьей группы социальная и педагогическая интеграция детей с особы­ми потребностями вводилась волевым поли­тическим решением.

Итак, вследствие изменения политиче­ского, экономического и социокультурного

контекста жизни мирового сообщества на исходе XX столетия все национальные системы специального образования законо­мерно подвергаются модернизации, кото­рая окончательно не завершена по сей день.

3. Социокультурные факторы, обусло­вившие социальную и образовательную интеграцию инвалидов, детей с особыми потребностями, а также реконструкцию национальных систем специального обра­зования

Прежде, чем говорить о причинах и характере реконструкции национальных систем специального образования, длящей­ся с 70-х годов прошлого века по настоящее время, напомним о некоторых событиях политической, экономической и культур­ной жизни, не просто пришедшихся на этот отрезок времени, но оказавших влияние на смену отношения государства и общества к инвалидам и детям с особыми образова­тельными потребностями.

1973 Великобритания, Дания и Ирландия вступают в ЕЭС.

Великобритания. Министр науки и просвеще­ния — Маргарет Тэтчер инициирует форми­рование Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения образованием детей и подростков с недостатками физического и умственного развития.

1974 Португалия. Падение диктаторского режима, взят курс на демократизацию страны. Греция. Падение военного режима. «ЮНИСЕФ приступил к срочному изучению вопроса о наиболее эффективных с точки зре­ния затрат стратегии и программах в интере­сах детей. Был сделан вывод о том, что про­цессом развития не охватывались большие группы бедных слоев населения, поскольку имеющиеся службы были созданы по образу и подобию аналогичных служб промышленно развитых стран. <...>. ЮНИСЕФ предложил организовать ряд комплексных «основных услуг» с упором на участие общин» [7, С. 11].

1975 35 стран участниц Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (СБСЕ) подписали Заключительный акт. Провозглашены принци­пы суверенного равенства, взаимного уваже­ния прав суверенных государства, непримене­ние силы, уважение прав человека и основных свобод, включая свободу мысли, совести, убеждений.

 

 

Дания. Новый Закон об образовании предпи­сывает обязательное начальное и среднее образование и открытие «народных» школ. Великобритания. Принят Закон, запрещающий дискриминации по половому признаку или семейному положению при найме на работу или при приеме в учебные заведения. В соот­ветствии с новым законом учреждается Комиссия равных возможностей. Декларация ООН «О правах инвалидов» про­возгласила, что «они имеют те же граждан­ские и политические права, что и другие люди, что инвалиды должны пользоваться равно­правным отношением и услугами, которые позволили бы им максимально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и реинтеграции в общество».

1976 Великобритания. Премьер-министр Дж. Кал-лаген критикует национальную систему обра­зования и провозглашает начало «великой дискуссии» по программе и методике обуче­ния.

1977 Великобритания. Министерство образования оглашает планы всеобщего тестировании уча­щихся по математике, литературе и письму. Италия. Реформа образования узаконила интеграцию, определив «специальные формы поддержки». В 1979 г. определен статус «спе­циального учителя».

Финляндия принимает Закон о специальном попечении людей с нарушениями психическо­го развития.

Чехословакия. Правозащитное Движение обвиняет правительство в несоблюдении заключительного акта СБСЕ и нарушении в Чехословакии прав человека (Хартия 77). Испания. Проходят первые после смерти дик­татора Франко свободные выборы в Парла­мент. Победа Союза демократического центра.

1978 Великобритания. Опубликован документ (доклад Уорнок), в котором предлагается упразднить «все существующие официальные категории нарушений, заменив единым поня­тием «трудности в обучении». Испания. Принята новая (демократическая) конституция.

Международная конференция министров здравоохранения развивающихся стран дела­ет вывод о необходимости коренной пере­стройки систем здравоохранения (Алма-Ата, СССР). Греция вступает в ЕЭС.

1979 Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух.

1980 Дания. Принят закон о народной школе, пре­дусматривающий разработку путей интегра­ции.

1981 ООН проводит Международный год инвалидов под девизом «Полное участие и равенство». Великобритания. Интеграция признана обяза­тельной. Акт об образовании (1981) законода­тельно утвердил многие рекомендации Коми-

тета Уорнок, в том числе обязал местные орга­ны образования интегрировать детей с откло­нениями в развитии в массовую школу. «Нес­мотря на то, что медицинские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение о целесообразности специального образования принимается на основе итогов обследования широкого круга специалистов (-МРА8) и не является боле детерминированным клиницистами» [7]. Акт уточнен, расширен и реально начал действовать с 1983 г.

1982 Генеральная Ассамблея ООН провозглашает 1983-92 гг. Десятилетием ООН, в рамках кото­рого принимает «Всемирную программу дей­ствий в отношении инвалидов».

Начало Разрабатывается «билингвистический подход» 80-х гг. к обучению глухих, основанный на признании «развития глухого ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние потребно­сти наиболее естественным для себя путем, т.е. при помощи жестовой речи».

1984 Международное совещание под эгидой ЮНЕСКО «Альтернативные подходы к обуче­нию глухих».

1985 Нидерланды. Принят временный закон о спе­циальном и продолженном специальном образовании с 10-летним сроком действия. Решено выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г. Испания, Португалия вступают в ЕЭС.

1986 Папа Римский Иоанн Павел II первым из высших иерархов католической церкви посе­тил синагогу в Риме.

1988 Глобальное совещание экспертов ООН для обзора выполнения Всемирной программы действий в отношении инвалидов (Стокгольм, Швеция).

1989 Великобритания. Реформа образования — введено местное управление школами. Акт об образовании (1988) «фактически предусма­тривает исключение аномальных детей их некоторых аспектов госпрограммы». Великобритания. На стадионе Уэмбли прохо­дит грандиозный рок-концерт протеста против политики апартеида и расизма в ЮАР.

1989 Германия. «Второй доклад федерального пра­вительства о положении лиц с отклонениями в развитии и их реабилитация» отражает новое понимание государством задач специального образования.

1990 Конвенция о правах ребенка вступила в силу. Всемирная конференция по образованию для всех. Объединение Германии.

1990 Дания. Новый закон о народной школе воз­ложил ответственность за специальное обуче­ние детей на местные органы управления.

90-е гг Смена политических курсов в странах Восточ­ной Европы.

В Швеции предпринята попытка интеграции большинства «детей с функциональными нарушениями» в общеобразовательные школы.

1992 Италия. Принят закон о реформе образования закрепивший юридические основы школьной интеграции.

1993 Генеральная Ассамблея ООН принимает Стан­дартные правила обеспечения равных воз­можностей для инвалидов. Вступают в силу Маастрихтские соглашения о создании Европейского Союза. Швеция. Принят закон о помощи и поддерж­ке лиц с функциональными нарушениями.

1994 Принята Саламанская декларация и рамки действий по образованию. Всемирная конфе­ренция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (Саламан-ка., Испания)

ЮНИСЕФ проводит семинар для стран Вос­точной Европы «Альтернативы помещению детей в учреждения интернатного типа» (Рига, Латвия).

1996 Опубликован второй Доклад ЮНЕСКО «Состояние законодательства в отношении образования лиц с особыми потребностями».

1998 Италия. Франческо Канале, ребенок, страдаю­щий фокомелией (гипопластический порок развития, заключающийся в отсутствии частей конечностей и соответствующих суставов) получил литературную премию «РосеПа» за сказку о больном мальчике, совершившем путешествие на дно моря и на Луну. С шести летнего возраста получает стипендию Всемир­ной ассоциации художников, рисующих с помощью рта и ног.

1999 Германия. Немецкие ученые составили систе­му методик, позволяющих обнаружить болез­ни на стадии человеческого зародыша и пре­дотвращать их. (Эвтаназия в утробе матери, генная диагностика. Соматическая генная терапия. Клонирование Исключение генов риска. Заслон от болезней, встраивание генов сопротивления. Сверхчеловек из лаборатории, генетическая оптимизация).

2001 Эвтаназия легализована в Нидерландах.

2002 Эвтаназия легализована в Бельгии.

2006 Выборы в Швеции выигрывает оппозиция. За предшествующие 86 лет шведской истории социал-демократы не находились у власти не более 10 лет. Победившая оппозиция предло­жила реформировать шведскую социальную модель, в частности, сократить расходы на социальное обеспечение.

2007 В Швейцарии легализована эвтаназия психи­чески больных.

Великобритания. Англиканская церковь одоб­рила умерщвление младенцев, рожденных с пороками либо недоношенных. Нидерланды наложили запрет на ношение паранджи в общественных местах. В Велико­британии администрация учебных заведений получила право запрещать ношение мусуль­манской одежды и религиозной атрибутики. В поддержку этого решения выступил премьер-министр Италии.