Особый ребенок — вчера, сегодня, завтра

Особый ребенок — вчера, сегодня, завтра

(Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке)

Учебное пособие

для системы

повышения квалификации специалистов системы специального образования и органов управления образованием

Москва, 2007

Учебное пособие для системы повышения квалификации специалистов системы специального обра­зования и органов управления образованием

Малофеев Н.Н.

Особый ребенок — вчера, сегодня, завтра. (Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке) / Н.Н. Малофеев

Рецензенты:

В.С. Лазарев, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор ГНУ «Институт стратегических исследований в образовании РАО»

А.Г. Зикеев, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

В учебном пособии представлены современные представления о философии, истории, современном состоянии и перспективе развития западноевропейских и отечественной систем специального образо­вания. Пособие содержит инструмент анализа и прогнозирования развития национальных систем спе­циального образования. Авторская разработка имеет целостное концептуальное обоснование; опира­ется на анализ современных тенденций развития системы специального образования; содержит досту­пные алгоритмы экстраполяции системного, обобщенного опыта образовательной интеграции в конкретные региональные структуры образования детей с ограниченными возможностями здоровья; описывает возможности внедрения вариативных форм интегрированного воспитания и обучения этих детей на современном этапе.

Учебное пособие предназначено для работников социальной сферы, специального образования, адми­нистративного управления, представителей неправительственных организаций, а также системы про­фессионального образования и повышения квалификации.

ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2007

Системы специального образования стран Западной Европы и России в настоящее время проживают эволюционную фазу, перехода на новый уровень и активно модернизируются. В силу этого обстоятельства знакомство с западноевропейским тридцатилетним опытом интеграции, его аналитическое осмысление и для наших соседей и для нас представляется крайне важным. Бла­годаря совместному проекту Министерства Фламандского Общества. Отдел Образования и Министерства образования и науки Российской Федерации, для­щемуся с небольшими перерывами с 1992 года, российские специалисты имели возможность изучать модели интеграции, реализуемые во Фландрии.

Ныне все страны континента признают интегрированное обучения (инклю­зию) наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инва­лидов, однако каждая из стран идет к общей цели своим путем. Его должна найти и Россия. Успех в деле формирования индивидуализированной траекто­рии получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечен при условии сохранения уникального наследия отече­ственной дефектологической науки и критического переноса и адаптации современных зарубежных моделей интеграции.

Введение б

Инструмент анализа и прогнозирования тенденций развития

национальных систем специального образования 7

2. Становление и поэтапное изменение практики обучения детей с
недостатками физического и умственного развития в Западной Европе 10

2.1. Обретение ребенком-инвалидом права на жизнь (VIII до н.э. — XIII в) 11

2.2. Обретение ребенком-инвалидом права на призрение (XIII в. — XVIII в) 12

2.3. Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми

и умственно отсталыми детьми (XVIII в. — начало XX в.) 14

2.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии

гарантированного государством права на специального обучение

(начало XX в.- 70-е гг. XX в.). 16

2.5. Государство предоставляет детям с особыми образовательными

потребностями право как на специальное, так и на интегрированное

обучение (конец 70-х гг. XX в. — по настоящее время) 18

Социокультурные факторы, обусловившие социальную и

образовательную интеграцию инвалидов, детей с особыми потребностями,

а также реконструкцию национальных систем специального образования 20

3.1. Новые ценности и идеалы: открытое гражданское общество —
безбарьерный мир 22

3.2. Язык отражает смену взглядов: от термина «НапсИсаррес! сЫИгеп»

к термину «СЫЫгеп \у!Ш 5рес1а1 Меейз» 23

3.3. Государство формирует готовность общества к интеграции

в него инвалидов 26

3.4. Новый правовой статус ребенка с особыми образовательными
потребностями и его семьи 29

3.5. Открытое общество — открытая образовательная система 32

3.6. От политики институционализации к политике интеграции:

новый этап в развитии европейских систем специального образования 33

Становление и поэтапное изменение практики обучения детей

С недостатками физического и умственного развития в России 46

4.1. Обретение ребенком-инвалидом права на жизнь (X в. — начало XVIII в.) 46

4.2. Обретение ребенком-инвалидом права на призрение (1706 — 1806) 48

4.3. Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми и

умственно отсталыми детьми (начало XIX в. — 30-е гг. XX в.) 51

4.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии

гарантированного государством права на специальное образование

(30-е гг. — 1991)., 60

4.5. Государство предоставляет детям с особыми образовательными
потребностями право как на специальное, так и на интегрированное обучение
(1991 — по настоящее время) 64

67

5. Социокультурные факторы, обусловившие реконструкцию
отечественной системы специального образования и освоение
интеграции ' ^

70

Национальная модель интегрированного обучения

78

7. Модернизация отечественной системы специального образования на рубеже XX — XXI веков

92

Противоречия современного периода

Библиография

97

 

Введение

Система специального образования являет­ся одним из важнейших институтов госу­дарства. Ее развитие связано с социально-экономическим устройством страны, цен­ностными ориентациями государства и общества, их отношением к инвалидам и детям с физическими и умственными недо­статками, гражданским правом, законода­тельством в сфере образования в целом, уровнем развития медицины, специальной психологии и коррекционной педагогики, мировым историко-педагогическим процес­сом. Тем не менее вплоть до последнего десятилетия XX века историки дефектоло­гии ограничивались более или менее подробным рассказом о возникновении и становлении отдельных направлений спе­циального обучения детей с недостатками физического и умственного развития. Обращаясь к прошлому сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики или логопедии, исследователи акцентирова­ли свое и читателя внимание на первых случаях индивидуального обучения глухих, слепых или умственно отсталых детей, пре­цедентах открытия специальных образова­тельных учреждений, и, главным образом, на истории формирования научных взгля­дов, зарождения научных школ, как прави­ло, критически оценивая их с позиций своего времени (А.Г. Басова, А.Н. Граборов, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, А.И. Скребиц-кий, В.А.Феоктистова и др.). Возникновение и эволюция практики обучения — отече­ственной системы специального образова­ния в целом — никогда не были предметом комплексного разноаспектного анализа, вводящего эту систему в контекст мирового историко-педагогического процесса. Острая необходимость такого рода научного анали­за становится очевидной, как только Рос­сийская Федерация интегрируется в миро­вое сообщество. Имеющиеся и по сути закончившиеся в 70-х годы прошлого века историко-педагогические исследования развития отдельных областей коррекцион-

ной педагогики не обладают объяснитель­ной силой по отношению к реалиям нового времени и не содержат прогностического потенциала.

Под влиянием социально-политических изменений, потрясших нашу страну в конце ушедшего столетия, произошел резкий пере­лом в ценностных ориентациях государ­ства — переосмысливаются гражданские права человека, в частности, права ребенка, права инвалида. Кардинальная смена цен­ностных ориентиров, прежде всего на офи­циальном уровне, неминуемо приводит к переоценке государством и обществом ранее созданной системы специального образова­ния, к формированию новых представлений о стоящих перед ней целях. На федеральном и региональном уровнях множатся инициа­тивы по внедрению в практику нетрадицион­ных методов психолого-педагогической кор­рекции, новых форм организации специаль­ного обучения, активно копируются западные модели обучения детей «со спе­циальными нуждами». Приоритет отече­ственной дефектологической науки в мире подвергается сомнению. Прежний достаточ­но оптимистический прогноз развития рос­сийской системы специального образования и результативность ее функционирования начинает вызывать сомнения и у родителей детей-инвалидов, и у заинтересованных ведомств, и у общества в целом. Кризис пред­ставлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения в какой то момент сводится к альтернативе: продолжать ли совершенство­вать существующую систему специального образования либо, взяв за основу западные образцы, полностью ее перестроить.

На наш взгляд, как избыточно хвалебные характеристики системы специального обра­зования советской поры, так и драматически-негативные оценки начала 90-х годов субъек­тивны и не всегда справедливы. Опорой для разработки стратегии и тактики обновления названной системы в условиях построения

государства и общества нового типа должны стать результаты научных исследований. Необходим анализ историко-генетических и социокультурных основ возникновения и становления национальных систем специаль­ного образования, невозможный без изуче­ния характера эволюции отношения государ­ства и общества к инвалидам, процесса обре­тения ими гражданских прав, в том числе права на образование.

Выделение отношения государства и обще­ства к инвалидам, детям с физическими и умственными недостатками как объекта исследования привело к такой постановке про­блемы, которая предполагает выход за рамки традиционных исследований в области исто­рии дефектологии и существенное расшире­ние пространственно-временных координат.

Возникла необходимость внимательно изучить ход эволюции отношения к людям с отклонениями в развитии в различных стра­нах Европы с античных времен до наших дней, систематизировать обширный истори­ческий материал. Одним из эффективных способов систематизации является периоди­зация процесса эволюции отношения госу­дарства и общества к детям с отклонениями в развитии. Использование периодизации в качестве инструмента позволяет выявить и рассмотреть критические моменты европей­ской цивилизации, сначала обеспечивающие изменение взглядов на инвалида, затем воз­никновение практики индивидуального обучения глухонемых и слепых детей, откры­тие первых частных, городских, наконец, государственных специальных школ, зарож­дение и стремительное строительство нацио­нальных систем специального образования. Прибегнув к предложенной периодизации мы можем рассматривать эти явления как социокультурные феномены, находить обос­нованные ответы на вопросы, волнующие сегодня и дефектологов, и родителей, и госу­дарство и общество в целом, а именно:

• Почему возникла необходимость модернизировать отечественную систему специального образования, прежде считав­шуюся одной из лучших в мире?

• Что предпочтительнее сохранить в неизменном виде ранее построенную сеть специальных (дошкольных и школьных) учебных заведений либо, отказавшись от нее, интегрировать детей с ограниченными возможностями здоровья в обычные ДОУ и школы?

• Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья новация конца XX века, быстропроходя-щая «образовательная мода» или историче­ская закономерность?

• Насколько необходимо создание национальной модели организации совме­стного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально раз­вивающимися сверстниками?

• Следует ли России искать свои пути и организационные формы интегрированно­го обучения или достаточно скопировать западные модели интеграции?

Прежде всего, чем попытаться ответить на перечисленные вопросы, познакомим читателя с авторской периодизацией эво­люции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками.

1. Инструмент анализа и прогнози­рования тенденций развития нацио­нальных систем специального образо­вания

Ретроспективный анализ обширного массива исторических данных, характери­зующих социально-культурный контекст жизни западноевропейских стран и России с древнейших времен до наших дней, позволил выделить некие поворотные моменты, прецеденты явной перемены отношения государства к детям с физиче­скими и умственными недостатками, при­водящие к изменению их правового стату­са. В истории христианской культуры и европейской цивилизации можно выделить пять периодов эволюции отношения госу­дарства и общества к таким детям и постро­ить периодизацию.

Iпериод — обретение детьми-инвалида­ми права на жизнь.

II период — обретен'ие детьми-инвали­дами права на призрение (социальную опеку).

III период — обретение глухими, слепы­ми и умственно отсталыми детьми права на специальное обучение.

IV период — обретение большинством детей с отклонениями в физическом и умственном развитии гарантированного государством права на специального обуче­ние.

Vпериод — обретение детьми особыми образовательными потребностями гаран­тированного государством права не толь­ко на специальное, но и на интегрирован­ное обучение.

Условные границы периодов определя­ются по прецедентам очевидного изменения отношения государства и общества к детям-инвалидам (детям с недостатками физиче­ского и умственного развития, детям с огра­ниченными возможностями здоровья)¹. Отсчет первого периода начинается от вре­мени появления т.н. закона Ликурга, пред­писавшего избавляться от хилых и уродли­вых младенцев, завершается период време­нем принятия европейскими государствами закона о запрещении умерщвления младен­цев, признания обществом права на жизнь за детьми-инвалидами, прецедентами созда­ния королевских — государственных — приютов для калек. Содержанием периода является обретение инвалидом (ребенком и взрослым) по закону права на существова­ние. Завершающий рубеж второго периода датируется временем официального призна­ния западноевропейскими государствами необходимости социальной опеки инвали­дов. Содержанием второго периода являет­ся обретение инвалидом права на социаль­ную защиту, на континенте рождается и получает повсеместное распространение вначале церковное, а затем — светское

(городское, частное, государственное) при­зрение. Верхней границей третьего периода служит прецедент признания верховной властью необходимости организации спе­циальных школ для отдельных категорий детей. Содержанием периода является обре­тение глухими, слепыми и умственно отста­лыми детьми права на специальное образо­вание, создание первых специальных заве­дений под патронатом государства. Граница четвертого периода определяется по преце­денту признания государством права боль­шинства детей с отклонениями в развитии на специальное образование. Содержанием четвертого периода является обретение наз­ванными детьми всей полноты гражданских прав, а также интенсивное развитие нацио­нальных систем специального образования, их дальнейшая дифференциация, возраста­ющий охват детей. Пятый период — это период с открытыми датами, начало ему кла­дет признание мировым сообществом прав умственно отсталых лиц (1971), прав инвали­дов (1975), закрепленное в международном и национальном законодательстве ряда госу­дарств право детей с ограниченными воз­можностями здоровья (особыми образова­тельными потребностями) получать образо­вание как в специальных учреждениях, так и в «общем потоке». Содержанием периода является освоение гражданским обществом социальной и образовательной интеграции лиц с особыми социальными и образова­тельными потребностями.

Предложенная периодизация является своего рода шкалой эволюции отношения государства и общества к детям с отклоне­ниями в развитии, на которую специалист может наносить хронологические сроки периодов применительно к любой стране мира, отмечать оставшиеся в прошлом, уже освоенные ею периоды, определять содер­жание периода, переживаемого страной в настоящее время, и представлять логику грядущих перемен в контексте мирового процесса.

 

¹ Для каждого периода присуще свое на тот момент наиболее употребительное или официальное обозначение данной категории детей. В рамках описания того или иного периода в настоящей книге используется терминоло­гия, характерная для конкретного периода эволюции отношения.

Периодизация служит одним из эффек­тивных инструментов анализа и прогнози­рования процесса эволюции отношения государства и общества к детям с особыми образовательными потребностями. Отме­чая на шкале хронологические сроки периодов применительно к разным стра­нам мира, можно определить, какие перио­ды эволюции разные страны мира пережи­вают в одни и те же хронологические сроки, а также представить себе расхожде­ния в сроках освоения одних и тех же периодов разными государствами.

Данная периодизация необходима спе­циалистам как система координат, в кото-

рой становится возможным рассматри­вать критические точки эволюции нацио­нальных систем специального образова­ния как социокультурные феномены, выделять те изменения политического, экономического, социального и культур­ного контекста жизни людей, под влияни­ем которых эти системы развиваются и реконструируются. Исследование доказы­вает, что периодизация эволюции отноше­ния государства и общества к детям с осо­быми образовательными потребностями явно и ясно соотносится с периодизацией становления систем специального образо­вания (см. Таблицу 1).

 

Таблица 1.

Соотношение периодов эволюции отношения государства и общества к детям-инвалидам с развитием системы специального образования

Категория нарушений

	Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Наруше­ния зре­ния	Нарушения слуха	Наруше-ниия речи	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Школы в больницах	X	X	X	X	X	X	X
Школы в других «институтах»		X
Специальная школа (с возможностью проживания)							X
Специальная школа (дневная)
Массовая школа, специальный класс		X
Массовая школа, обыч­ный класс с дополни­тельной поддержкой	X	X	X	X	X	X	X

 

 

специальном классе массовой школы либо в специальных заведенийх, дети с выра­женными и стойкими трудностями в обуче­нии — ив обычном классе массовой школы, и специальной школе с возможно­стью проживания. «Для всех категорий детей с особыми потребностями существу­ет один или несколько национальных госу­дарственных центров или государственных специальных школ с возможностью прожи­вания, но число учащихся, пользующихся такого рода услугами на перманентной основе, чрезвычайно мало» [21, С. 94].

«Интеграция, отмечается в Националь­ном докладе, — является фундаментальным концептом норвежской образовательной системы. <...> Массовая школа ответствен­на за образование всех детей, проживаю­щих в данном районе, в том числе за обес­печение необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, подд^еР^жки и специализированной помо­щи. <...>. Все имеющиеся виды поддержки предоставляются детям с особыми потреб­ностями независимо от того, в общей или специальной школе они обучаются. <...> Подготовка учителя к работе с детьми с особыми потребностями возможна только на основе завершенной базовой подготов­ки. Специальная подготовка включает от 2 до 4 лет обучения, специализацию и иссле­довательские работы» [21, С. 94]. В разделе «Исследования и развитие» норвежские специалисты высказывают мысль о том, что «развитие специального образования будет определяться развитием интегративных форм обучения, развитием компьютерных технологий, развитием способности школы подготовить учащихся к взрослой жизни».

По прошествии десятилетия, участвуя в повторном опросе ЮНЕСКО, страна под­тверждает, что «один из главных принци­пов норвежской обязательной образова­тельной системы — интеграция учащихся с особыми нуждами в обычные школы» [20, С. 139]. «В июне 1991 года, — говорится в очередном Национальном докладе, — реор­ганизация специального образования была законодательно оформлена Парламентом

страны: точно определены степень ответ­ственности национальных, региональных и местных представителей власти в обеспече­нии образования всем возрастным группам лиц с особыми образовательными потреб­ностями. <...> В результате реорганизации специальных школ 1 августа 1992 года были открыты двадцать ресурсных центров для оказания специализированной помощи лицам с особыми образовательными потребностями на национальном и регио­нальном уровне» [20, С. 140].

Как и десятью годами раньше, пода­вляющее большинство учащихся с особы­ми потребностями получали специальное образование в условиях массовой школы и 0,7 % школьной популяции — за ее преде­лами, при этом число ресурсных центров удалось довести до двадцати. Кроме того за 10 лет 16% учителей массовых школ про­шли специализированную 1-2 летнюю под­готовку в области специального обучения, а базовая подготовка учителя обогатилась соответствующим полугодовым курсом. Таким образом, и для Норвегии интеграция детей с особыми потребностями стала фун­даментальным концептом государственной политики в сфере образования.

В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения детей в возрасте от б до 16 лет. Дети с глу­бокими или комплексными нарушениями в развитии имеют право поступить в школу на год раньше своих сверстников, т.е. в возрасте 6 лет. «Министерство обра­зования ответственно за обеспечение образования большинству детей. Мини­стерство социальной защиты ответствен­но за образование умственно отсталых детей. По официальным данным, спе­циальным образованием в 1987/88 учеб­ном году охватывалось 2,5% детей школь­ного возраста. С конца 80-х годов основ­ным принципом политики государства в области специального образования явля­ется интеграция. Ставится задача предо­ставления услуг в области специального образования в рамках общей образова­тельной системы» [21].

 

 

Таблица 5. Формы обеспечения специального обучения в Финляндии в 1986-87 учебном году

 

Вид учреждения	Категория нарушений
Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Наруше­ния зре­ния	Нарушения слуха	Наруше-ниия речи	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Специальная школа-интернат			X	X	X
Школы в больницах	X	X	X	X	X	X	X
Школы в других «институтах»	X	X	X	X	X	X	X
Дневные спецшколы	X	X	X	X	X	X	X
Массовая школа, специальный класс	X	X	X	X	X	X	X
Массовая школа, обыч­ный класс, с дополни-тельнойподдержкой	X	X	X	X	X	X	X

Как видно из Таблицы 5, в конце XX века Финляндия предоставила реальную возможность всем категориям детей с осо­быми потребностями выбирать оптималь­ный образовательный маршрут (специаль­ная школа, специальный класс массовой школы, интегрированное обучение). Руко­водствуясь политикой интеграции, Фин­ляндия провела модернизацию своей системы образования, сделав ее открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских соседей, от дифференциро­ванной системы специальных школ.

Следуя общеевропейским направлени­ем, Королевство Нидерланды цель сфор­мулировало по-своему: «должно стать воз­можным образование детей с особыми потребностями в основном в условиях обычной школы. Дети должны быть пере­мещены из специальных школ в общеобра­зовательные настолько быстро, насколько возможно. Обычные школы должны быть оснащены всеми необходимыми ресурсами для успешного обучения в них детей с осо­быми потребностями. <...> Тем детям, кто не может оптимально функционировать в обычной школе, будет предоставлена воз­можность обучаться в специальных школах 15 различных типов, в каждом их которых обучение специализировано в соответ­ствии с определенной категорией детей с особыми потребностями» [21, СС. 82-83]. Начиная с 1985 года правительство пытает-

ся постепенно объединять массовое и спе­циальное образование, первым шагом на этом пути стал проект «Идем в школу вме­сте». Замысел заключался в организации необходимой психолого-педагогической помощи в условиях общеобразовательной школы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой психиче­ского развития [5, 20]. Оценить достиже­ния страны в решении поставленной зада­чи помогут данные, представленные в Таблице 6.

Специальное обучение в 1988/87 учеб­ном году получало 3,5% нидерландских детей школьного возраста, при этом пода­вляющее большинство посещало специаль­ные школы. Приняв Закон о специальном и продолженном специальном образовании (1985) и отведя на его реализацию 10 лет, страна, хотя и взяла курс на интеграцию, не спешила «свертывать» сложившуюся дифференцированную систему. На протя­жении десятилетия копился опыт интегри­рованного обучения, не затихали дискус­сии о его плюсах и минусах, прежде чем Нидерланды приняли окончательное реше­ние: «Специальное образование обеспечи­вается только тем детям, кто нуждается в подлинно специализированных педагоги­ческих и дидактических подходах» [20, С. 106]. При таком подходе интеграция

 

 

Таблица б. Формы обеспечения специального обучения Нидерландах в 1986-87 учебном году

 

й^г-^:-.'. |Вид учреждения	Категория нарушений
Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Наруше­ния зре­ния	Нарушения слуха	Наруше-ниия речи	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Школы в больницах			X
Школы в других организациях	X	X	X	X	X	X	X
Специальные школы (дневные)	X	X	X	X	X	X	X

прежде всего распространилась на детей с трудностями в обучении и проблемами поведения, им была предоставлена возмож­ность перейти в массовую школу. Прочие же категории детей с особыми потребно­стями, по мнению голландских специали­стов, нуждаются в подлинно специализиро­ванных подходах и методах обучения, а потому должны продолжать обучаться в специальных школах соответствующего типа, «специальное образование обеспечи­вается в сепаратных школах» [20, С. 107]. Согласно Национальному докладу 1996 года: «В Нидерландах функционируют школы для детей с выраженными трудно­стями в обучении, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, сла­бослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множе­ственными нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <...>. Каж­дые два года в специальной школе приме­нительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжить обучение в обычной школе» [20, С. 107].

Итак, Нидерланды, осваивая наравне со своими северными соседями V период эво­люции, заявили политику интеграции в образовании, но на практике воплощали замысел достаточно осторожно и своеоб­разно. Даже по прошествии десятилетия «-в общем потоке» оказалась не очень много­численная группа учащихся из числа детей

с трудностями в обучении и проблемами поведения. Только им была предоставлена возможность сразу попасть в обычную школу, дабы получить там обычное (не спе­циальное!) образование. Если скандинавы пытались обеспечить специальное обуче­ние в массовой школе, предлагая для этого различные модели (степени) интеграции, то Нидерланды пошли по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляе­мого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы по началу вывели только тех, кто не нуждался в спе­циальных методах и технологиях обучения и бал способен к полной интеграции. Избранный критерий для решения вопроса о типе школы — наличие или отсутствие необходимости в специализированных под­ходах и методах обучения — позволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массово­го образования, либо обучение получение специального образования в специальной школе.

Великобритания Актом об образовании (1981) предложила местным органам сам­оуправления интегрировать детей с особы­ми потребностями в общеобразовательные учреждения, а государственные специаль­ные школы закрывать. С 1981 года офи­циальная политика в сфере образования — интеграция, а в последние несколько лет — инклюзия ¹³.

Франция узаконила интеграцию цирку­ляром 1976 года: «решение об интеграции должно приниматься персонифицировано,

 

 

т.е. по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечива­ется дополнительная медицинская и педа­гогическая поддержка». В Национальном докладе подчеркивается, что «интеграция будет наиболее успешной только в случае поддержки и ребенка, и родителей, и учи­телей, и администрации. Интеграция бази­руется на трех фундаментальных принци­пах: 1) взаимопонимании и единстве дей­ствий: правительства, профессиональных организаций, местных общин, родитель-ско-учительских объединений, ассоциаций детей с отклонениями в развитии и их родителей; 2) децентрализации и координа­ции действий на всех уровнях; 3) гибкости законодательства, обеспечивающего воз­можность выбора разных форм интегра­ции (от частичной до полной) в соответ­ствии с возможностями и потребностями ребенка» [20,С. 97].

Нормативный акт 1983 года зафиксиро­вал условия и определил возможные формы интеграции: «1) интеграция одно­го ребенка в обычный класс при обяза­тельной поддержке со стороны «спе­циального» учителя; 2) интеграция группы школьников при поддержке со стороны группы «специальных» учителей; 3) частичная интеграция одного школьника или малой группы в обычный класс время от времени» [20, С. 97].

Продолжая совершенствовать организа­ционные формы интегрированного обуче­ния Министерство образования в 1991 году открывает «классы школьной интеграции» (СЫ5), которым, по мысли организаторов, предстояло заменить специальные классы и содействовать включению детей с особыми потребностями в общий поток. В общеобра­зовательных учебных заведениях создают­ся педагогические комитеты (возглавля-

емые директором школы и представителем соответствующего департамента Мини­стерства образования), отвечающие за осу­ществление интеграции. Комитетам пред­писывается препятствовать механическому перемещению проблемного ребенка без обеспечения необходимых для этого усло­вий, которые в каждом конкретном случае требовалось определить все тому же коми­тету. Воплощать масштабную задачу в жизнь практическим учреждениям помога­ет Французский Национальный Центр школьной адаптации и интеграции. Что касается содержания образования, то детям, интегрированным в обычную школь­ную среду, предлагается программа обще­образовательной школы, адаптированная в соответствии с индивидуальными потреб­ностями и возможностями конкретного ребенка. Кроме того, ученику обеспечива­ется дополнительная медицинская и спе­циализированная психолого-педагогиче­ская поддержка.

Итак, и система специального образова­ния Франции перешла в третий этап свое­го развития, в результате чего часть детей с особыми потребностями стала напра­вляться в «классы интеграции» или на индивидуальное обучение в обычные клас­сы. Если «одной из характеристик голланд­ской системы образования является отчет­ливое разграничение массового и спе­циального образования» [14, С. 34], то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась постро­ением эффективного взаимодействия обычного и «специального» учителя. «Часть специализированного персонала включает­ся в Службу обучения и специализирован­ной помощи на дому, другая часть осущест­вляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [М. Ьаи-геш, 1995]. Отметим, Франция не торопит-

 

¹³ «Быть инклюзивным означает искать пути для всех детей быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью). В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетво­рения его специальных образовательных потребностей». Джеймс Леско, ведущий специалист службы раннего образования для детей с особыми потребностями и без них (Делавэр, США), из доклада «Инклюзивные школь­ные сообщества: стратегии достижения успеха», Москва, 2005 г.

 

ся включить всех детей с особыми потреб­ностями «в общий пот