Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми (начало XIX В. — 30-е гг. XX В. )

На протяжении третьего периода эволю­ции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недо­статками Россия проходит путь от осозна­ния целесообразности обучения глухих и слепых детей к осознанию необходимости строительства национальной системы спе­циального образования.

 

 

Уникальность третьего периода в России заключается в том, что он¹ прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования системы спе­циального образования складываются в монархической России, тогда как оконча­тельно оформляется она в России Совет­ской. После 1917 года отечественная систе­ма специального образования по определе­нию не может расти с оглядкой на зарубежные образцы, в понимании целей, задач, организационных форм и методов обучения телесно и умственно дефектив­ных детей советская специальная школа принципиально отличается от западноевро­пейской. Она строится в логике социали­стического государства на принципиально иных идеологических, философских посту­латах, ценностных ориентациях, ином понимании прав человека.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и сле­пых (1807). На протяжении третьего перио­да в России, как и в Европе, развиваются, три основных направления помощи детям с физическими и умственными недостатка­ми: христианско-благотворительное, лечеб­но-педагогическое, педагогическое.

Формальное хронологическое сопоста­вление развития сети учебных заведений для глухих на Западе и в России окажется явно не в пользу последней. В 1907 году в Российской империи действовало 61 заве­дение для глухонемых, в том числе 7 при­ютов. В 50 школах, училищах и 4 учрежде­ниях смешанного типа (для призрения и обучения) насчитывалось чуть более двух тысяч двухсот учеников и примерно три с половиной сотни педагогов. Анализируя приведенные статические данные как реальный итог вековых (1806 — 1907 гг.) усилий соотечественников в деле органи­зации обучения глухих детей доктор П. Якобий приходит к неутешительным выво­дам: «Положение дела образования глухо­немых продолжает оставаться очень печальным. 2200 учащихся и призревае­мых составляют едва 6% по отношению к

числу глухонемых школьного возраста» [16, С. 110]. И, правда, на фоне успехов за рубежом картина выглядела удручающей. К началу XX столетия ряд североевропей­ских стран — Нидерланды, Дания, Шве­ция, Норвегия, Бельгия, Германия — суме­ли охватить школьным обучением более 85% глухих детей проживающих на их тер­риториях. На этом фоне российские 6% показатель мизерный, казалось бы, не только у современника событий доктора П.Якобий, но и у нас — потомков есть все основания для нелицеприятной критики пассивности властей.

Отказ от хронологического (линейного) подхода в сопоставлении реалий жизни российской и западной позволяет дать иной комментарий историческим фактам. Их размещение на шкале периодизации, включение в социально-культурный кон­текст позволяет утверждать, что и упомя­нутые европейские страны и Россия в конце XIX — начале XX веков пребывали в границах одного — третьего периода эволюции отношения государства и обще­ства к людям с физическими и умствен­ными недостатками. Как и Запад, Россий­ская империя проходила первый этап строительства национальной системы специального образования для глухих детей. Правда, продвинутые страны Запа­да накануне мировой войны завершали третий и постепенно втягивались в четвертый период, двигаясь соответствен­но от первого ко второму этапу развития своих ССО. Но и Россия, повторим, уже вошла в общий поток и не была в нем аут­сайдером. Отмеченные недостатки не являются свидетельством негативного отношения государства и общества к глу­хим, но сопоставимы с качеством и уров­нем организации обучения в школах для простонародья. Более того, следует отме­тить и положительно оценить, как сказа­ли бы сегодня, политкорректность и плю­рализм организаторов обучения глухих: ни пол ребенка, ни его сословная, рели­гиозная или национальная принадлеж­ность не имели решающего значения при

 

 

приеме в учебное заведение. В 40 учреж­дениях преподавание велось на русском языке, в 6 — на немецком, в 6 — на фин­ском, в 9 — на латышском, шведском, эстонском и польском. Начинает склады­ваться национальная научная школа сур­допедагогики (В.И. Флери, Г.А. Гурцев, А.Ф. Остроградский, И.Я. Селезнев, Я.Т. Спешнев, Ф.А. Рау и др.).

Используя авторский инструмент анали­за и прогнозирования развития системы специального образования легко понять природу перемен, стремительно начавших­ся в этой области с последнего двадцатиле­тия XIX века. Активное расширение сети специальных школ одновременно свиде­тельство и результат изменения отношения общества к детям-инвалидам, которое, в свою очередь, явилось неким побочным, но прогнозируемым следствием политических реформ 60 — 70 годов. Феномен динамич­ного развития сети специальных учебных заведений обусловлен:

— Отменой крепостного права (1861).

— Учреждением Земства, в компетен­цию которого оказалось заведование здра­воохранением и народным образованием (1864).

— Судебной реформой, провозгласив­шей равенство всех перед законом (1864).

— Принятием нового Устава начальных школ, разрешающего их открытие по ини­циативе местных властей и общин (1864).

— Реформой городского самоуправле­ния, позволившей Городским Думам само­стоятельно открывать лечебные и образо­вательные учреждения (1870).

— Введением всеобщей воинской повинности (1874).

— Экономическим подъемом и развити­ем благотворительности, в т.ч. финансовым укреплением «Ведомства учреждений Императрицы Марии».

Политические и экономические рефор­мы второй половины XIX века обеспечили рост сети школ для глухих детей на искон­но русских территориях.

Под влиянием тех же факторов появля­ются учебные заведения для слепых. Пер­вая школа (1807) просуществовала лишь до 1817 года. Только спустя шесть десятилетий Мариинское Попечительство о слепых вои­нах преобразуется в Попечительство о сле­пых (1881) и открывает Санкт-Петербург­ское училище (1881), к 1897 году в 24 учреж­дениях Попечительства находится 850 детей; к 1914году число приютов и учебных заведений для незрячих детей составляет около тридцати. Стоит обратить внимание на то, что процесс организации обучения незрячих в отдельных регионах империи протекал с разной скоростью. В нескольких крупных городах (Варшава, Санкт-Петер­бург, Москва) стремительно набирали силу вполне современные учебные заведения для слепых (их календарь, образно говоря, отсчитывал третий период!. В других регио­нах готовились сделать шаг от благотвори­тельных приютов к открытию маленьких частных школ (здесь на календаре время двигалось от второго периода к третьему). Но сохранялись обширные территории, население которых относилось к слепым в традициях второго, а и первого периода. Тем не менее к началу XX столетия острые проблемы образования слепых и их граж­данских прав обсуждались на всероссий­ском уровне, и в этом аспекте Россия более не уступала странам-лидерам.

Суммируя информацию о характере и качестве заботы о слепых в период с 1881 по 1917 годы, можно заметить позитивные перемены:

— Накануне первой мировой войны Рос­сия по-прежнему отставала от стран-лиде­ров специального образования в деле орга­низации обучения незрячих, тем не менее очевидна динамика в разрешении этой про­блемы, политические и экономические реформы второй половины XIX века, имели для слепых россиян положительные последствия.

— Идея необходимости общего и реме­сленного обучения слепых находит немало сторонников. Начиная с 1881 года медлен-

 

 

но, но последовательно растет сеть учебных и иных заведений для незрячих; качество обучения в ведущих училищах постоянно повышается.

— Для слепых начинают издаваться книги точечно-рельефным шрифтом Брай-ля, учреждается специализированный жур­нал «Слепец», издается научно-методиче­ская литература по проблемам тифлопеда­гогики.

— Вопросы организации социальной опеки (призрения), общего и трудового обучения, воспитания слепых детей, граж­данских прав незрячих людей включены в повестку работы съездов по народному образованию.

— В научных кругах пробуждается инте­реса к проблемам тифлопедагогики и тифлопсихологии. Формируется нацио­нальная научная школа тифлопедагогики (А.А. Адлер, А.Б. Бирилев, В.А. Гандер, В.Я. Ерошенко, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова, А.И. Скребицкий, А.М. Щербина и др.).

К сожалению, безоговорочные успехи в деле школьного и ремесленного обуче­ния незрячих, демонстрируемые лучши­ми училищами, не понудили власти пересмотреть официальную позицию относительно образования слепых. И государство, и подавляющая часть рос­сийского общества по-прежнему считали главной целью не столько обучение нез­рячих, сколько их призрение, а ведущей формой помощи — благотворительность. Не думаем, что косность, в которой при­нято упрекать царских чиновников, глав­ная причина незаинтересованности пра­вительства в передаче школ для слепых из ведения ВУИМ Министерству народного просвещения. Для многих соотечествен­ников, в том числе для чиновников из Министерства просвещения, проблема все еще казалась, если не экзотической, то частной. Требовалось время, чтобы преодолеть многовековые стереотипы об ограниченности возможностей незрячего человека, о его невысоком интеллектуаль­ном потенциале.

Учреждения для слепых не финансиру­ются из государственного бюджета и суще­ствуют исключительно на средства благо­творительности. С момента провозглаше­ния в России всеобщего начального образования (1908) специалисты и попечи­тели требуют от правительства введения обязательного обучения слепых, но не встречают понимания.

На рубеже Х1Х-ХХ веков в стране фор­мируются профессиональные сообщества сурдопедагогов и тифлопедагогов, происхо­дит консолидация сторонников обучения глухонемых и слепых, проводятся съезды по проблемам обучения детей-инвалидов. Отечественная специальная школа пере­стает калькировать школы западные, обре­тая все большую самобытность. Участники съездов считают необходимым расширить сеть специальных учебных заведений, соз­дать для «малоуспешных детей» вспомога­тельные школы или классы, для малы­шей — специальные детские сады, досту­пные «и для бедного класса населения». Инициатива организации обучения детей с отклонениями умственного развития в Рос­сии исходила не от государства, как это было в Германии, и не от родителей, как это случилось в Англии, а со стороны энтузиа­стов (врачей, педагогов, общественных дея­телей), озабоченных положением «ненор­мальных» детей. Грандиозные планы деле­гатов Съезда 1896 года на практике начнут понемногу реализовываться через двенад­цать лет, в 1908 году Санкт-Петербург и Москва решатся на обучение умственно отсталых детей.

На протяжении десятилетия классы и школы для умственно отсталых детей открывались стараниями частных лиц либо городских общественных самоуправлений (ГОУ). В первом случае инициатива, как правило, исходила от врачей (А.Н. Влади­мирский, Л.Г. Оршанский, И.А. Сикорский, Н.П. Пестовский В.П. Кащенко, Г.Я. Тро-шин, А.Ф. Лазурский, А.Н. Граборов, Г.И. Россолимо, В.М. Бехтерев), реже от педаго­гов — М.П. Пестовская, Е.А. Мальцева. Во втором случае, ответственность за поддер-

 

 

жание специальных классов и школ брали на себя Городские общественные управле­ния. Последние не торопились организовы­вать на подведомственных территориях вспомогательные учебные заведения, активность проявили лишь Санкт-Петер­бург, Москва, Нижний Новгород и Харь­ков, тем не менее проявим объективность и признаем, что государственное решение о всеобуче (1908), на реальное введение которого отводилось десять лет, явилось действенным импульсом, способным заста­вить городские власти задуматься о тех, чья судьба прежде никогда их не заботила. Оценка российской ситуации всецело зависит от способа ее проведения. Хроно­логическое сравнение России, обладавшей мизерным количеством вспомогательных классов и школ, например, с Германией, где в 1910/11 учебном году в 454 вспомогатель­ных школах училось 35000 учащихся, кого угодно повергнет в уныние. Россия выгля­дит как страна аутсайдер специального образования. Однако, при сравнении уров­ня, с которого империя стартовала в октяб­ре 1908 года, и уровня охвата школьным образованием умственно отсталых детей, которого она достигла по прошествии всего восьми (в том числе трех военных) лет, кар­тина вовсе не выглядит безнадежной.

Знакомство с историей открытия перво­го вспомогательного класса в Москве про­следить возможную схему, по которой в России могло пойти развития сети учебных заведений для умственно отсталых детей. К 70-м годам XIX века в первопрестольной имелось пять начальных училищ, где обуча­лось менее 350 учащихся, а к 1900 году число начальных школ возросло до 150, а учащихся — до 20000. Обучением посте­пенно охватывается все большее число детей (мальчиков и девочек), в том числе и малоуспешных детей из бедных и неблаго­получных семей, что потребовало открытия вспомогательных классов. Первый такой класс появляется в 1908 году, к началу 1911/12 учебного года их уже 22 (340 уче­ников), а к 1916/17 учебному году, несмо­тря на трудности военного времени, число

классов возрастет до 51, учащихся — почти до 800 человек. Вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринода-ре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новго­роде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харько­ве; во всех учреждениях для умственно остылых детей (вспомогательных школах, приютах, врачебно-воспитательных заведе­ниях) воспитывалось около 2000 детей.

В августе 1917 года Министерство обще­ственного призрения по докладу В.П. Кащенко разрабатывает план мероприятий по организации помощи дефективным детям: открытие учреждений разного типа, музей по вопросам дефективности, издание журнала. Анализ ряда исторических собы­тий и фактов 1895-1917 годов свидетельству­ет о положительных изменениях отношения российского государства и общества к умственно отсталым детям, а также позволя­ет констатировать позитивную динамику развития отечественной сети вспомогатель­ных классов и школ с момента принятия правительством решения о введении всеоб­щего начального обучения.

Итак, накануне первой мировой войны Россия, как и Западная Европа, насчитыва­ет значительное число специальных обра­зовательных учреждений для трех катего­рий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была созда­на национальная система специального образования. В отличие от Западной Евро­пы, российский Закон о всеобщем началь­ном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался декла­рацией. Государство не распространило действие проекта Закона на детей с откло­нениями в развитии; не предусмотрело раз­работку и внедрение необходимой норма­тивной правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования; финансирование специаль­ных учреждений не закладывалось в госу­дарственный бюджет.

Самодержавная Россия не успела реали­зовать почти ни одно из пожеланий специа­листов, в скором времени страна втянется

 

 

в мировую войну, а затем ее кардинально изменит Октябрьская социалистическая революция. Оценивая же изменения, про­изошедшие в общественном сознании всего за одно столетие (1806-1917), мы дол­жны признать их грандиозность. Накануне первой мировой войны в России существо­вала сеть специальных учебных заведений, сложился учительский корпус, причем педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, но, глав­ное, появилось немало сторонников введе­ния обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физическо­го и умственного развития.

Уникальность третьего периода в России состоит в том, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования националь­ной системы специального образования начали складываться в государстве одного типа (монархии), тогда как окончательное ее оформление состоялось в государстве другого типа — социалистическом. Первые же декреты советской власти (1918) юриди­чески закрепили позицию правительства большевиков относительно дефективных детей, обозначили курс на кардинальную модернизацию исторически сложившейся в стране модели обучения и воспитания детей с умственными и физическими нару­шениями. Специальная школа преобразу­ется в логике государства диктатуры проле­тариата, вписывается в принципиально иную систему политических, правовых, нравственных, религиозных (точнее, анти­религиозных), эстетических, философских взглядов и идей. Население необъятной страны, лишь только начавшее осознавать важность участия в улучшении жизни лиц с умственными и физическими недостатка­ми, оказалось юридически отстраненным от этой миссии. Официально запрещается частная благотворительность, филантро­пия, всякая иная негосударственная забота о детях-инвалидах.

Образно говоря, РСФСР заняла место Российской империи внутри третьего

периода и формально продолжила движе­ние по общеевропейскому маршруту. В тоже время достичь пограничного рубежа между третьим и четвертым периодами, завершить первый этап строительства системы специального образования госу­дарство диктатуры пролетариата предпочло своим способом. РСФСР перестает копиро­вать западные образцы, предлагая взамен оригинальную модель специальной школы. Построенная на иных принципах она в короткий исторический срок смогла обес­печить высокий уровень обучения и воспи­тания части детей с недостатками умствен­ного и физического развития. Вместе с тем, говорить о приоритете советской модели, точно так же как и о приоритете модели западной, бессмысленно, они имели раз­ных заказчиков, разные идеологические, экономические и социально-культурные основы, да и готовили своих выпускников эти школы к выходу в непохожие друг на друга социумы. Цели, содержание и орга­низационные формы специального образо­вания в СССР и странах Запада во многом не совпадали, подчеркнем, не могли совпа­дать! Характерное для отечественной дефектологической науки прямое сопоста­вление советской и зарубежной ССО, по нашему убеждению, мало продуктивно и не имеет объяснительной силы. Путь, по которому пошло строительство системы специального образования в СССР абсо­лютно уникален.

По замыслу правительства школе пред­стояло превратиться «из орудия классо­вого господства буржуазии в орудие пол­ного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества». В октябре 1917 года нарком просвещения Луначарский, обращаясь к гражданам России, говорил о «борьбе против мрака невежества». При­нятая через полтора года Программа ВКП (б) ставила перед народным просвещени­ем совсем иные цели, главным оказывает­ся не «борьба с мраком невежества», а уничтожение классового разделения общества, его коммунистическое пере-

 

рождение. Желание максимально быстро­го введения обязательного обучения понятно, также, кстати, когда-то действо­вали и протестанты, школа остро необхо­дима для массового перевоспитания, перековки, «перерождения» подрастаю­щих поколений. Когда-то Екатерина Вели­кая мечтала вырастить из безродных под­кидышей «полезную породу людей», для чего сочла нужным изъять их из привы­чной среды и поместить в Воспитатель­ный дом. Эксперимент, заложенный в Программе ВКП (б), несопоставимо гран­диознее, он выходит за стены одного учреждения, распространяется на страну в целом. Если партийную установку пони­мать буквально, то ее инициаторы низве­ли биологических родителей до уровня детопроизводящих устройств. Очелове­чить, ввести ребенка в культуру, предла­гаемую государством (как правило, оппо­зиционную культурным установкам роди­телей), поручается советской школе, Ей предписывается «переродить» ребенка, как бы создать его заново. Популярный лозунг тех лет — «Женщину на производ­ство, ребенка — в очаг!» при размышле­нии о судьбах детей-инвалидов обретает зловещий ликурговский отсвет.

После запрета филантропически-благо­творительной деятельности упраздняются Попечительства о глухонемых, слепых, умственно отсталых, а подведомственные им детские учреждения передаются Нар-комздраву и Наркомпросу; ответствен­ность за образование «дефективных» детей возлагается на Наркомпрос. «Умственно отсталые дети воспитываются в вспомога­тельных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитыва­ются в специальных учреждениях Народ­ного комиссариата просвещения» [из Постановления СНК РСФСР от 10 декабря 1919 года].

Официальное отношение к детям с физическими и умственными недостатка­ми становится частью государственной политики в адрес социально неблагополуч-

ны детей (беспризорников, малолетних преступников), а потому не должна вызы­вать недоумения смена терминологии, она — зеркало идеологических установок. Так рождаются определения нового време­ни: «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные», учреждения нового типа — детская комна­та милиции, детский накопитель, детский распределитель, детская колония и т.п.

Тенденции на изоляцию системы спе­циального образования от других гумани­тарных институтов, характерные для ана­логичного этапа в странах западной Евро­пы, были многократно усилены в России экономическими и идеологическими фак­торами. В результате в нашей стране воз­никает особый тип системы специального образования как системы изоляции ребен­ка в особом социуме, вследствие чего веду­щим типом учреждения в ней становится детский дом и школа-интернат. Попадая в подобное учреждение его воспитанник оказывался изолированным в значитель­ной мере как от семьи, так и нормально развивающихся сверстников. Дефектив­ные дети, лишенные опеки родителей, помощи церкви и филантропов, оказались замкнутыми в особый социум («дефектоло­гический квадрат»), внутри которого и осу­ществлялось специальное образование.

Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги счи­тали их перековку в полезных граждан [I Всероссийский съезд по просвещению, 1918; I Всероссийский съезд деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефек­тивностью, беспризорностью и преступно­стью, 1920; Второй съезд СПОН, 1924].

Поставив своей целью «коммунистиче­ское перерождение общества» партия с осо­бым рвением берется за организацию всеоб­уча, ни один ребенок, в том числе инвалид, не должен был выпасть из ее поля зрения.

Наркоматы, на которые партийное руко­водство страны возложило ответственность

 

за обеспечение образования детей с недо­статками физического 'и умственного развития, мало прислушивались к рекомен­дациям специалистов. Предложения шли «снизу», чиновники ждали указаний «свер­ху», а высшее партийное руководство без­молвствовало, рекомендации многочислен­ных профессиональных съездов и конфе­ренций клались под сукно. Специальные образовательные учреждения жили «на внутреннем ресурсе» — на энтузиазме педагогов и мизерном местном бюджете. Вплоть до конца 20-х годов уровень охвата специальным обучением, как и качество этого обучения, оставались неудовлетвори­тельными.

На примере западных стран мы убеди­лись, что реальное введение всеобуча неми­нуемо ставит перед правительством вопрос о судьбах «ненормальных» детей. Мы также знаем, что государство способно решать сложную и дорогостоящую задачу несколькими способами. Чаще всего испол­нение закона обеспечивалось силами мест­ных органов самоуправления с привлече­нием средств благотворительных (светских и церковных) источников. Для СССР подобное решение оказалось неприемле­мым. Существовал другой путь, государ­ство брало всю полноту ответственности за школьное обучение глухих, слепых и умственно отсталых детей на себя, при этом обучение бедноты оплачивалось из федерального и местного бюджетов, с состоятельных же родителей взимается плата. Но и этот решение для Советской России оказалось невозможным. Богатых искоренили, всем гарантировалось бес­платное обучение, но необходимые сред­ства в казне отсутствовали. Третий, не самый гуманный, но наиболее экономный способ: ввести всеобуч с ограничениями. Такой подход позволяет государству произ­вольно решать, кто имеет право на образо­вание, а кого этого права можно лишить. К сожалению, наша страна пошла именно по этому пути, а он неминуемо вел к вычлене­нию так называемых «необучаемых» детей и к поражению в правах.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходило на основе закрепленного конституцией права граждан на образование, в том числе не основе конституционного права детей с физическими и умственными недостатками на специальное обучение. Оно происходило в контексте опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благо­творительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населе­ния. Строительство системы шло при благо-словлении и поддержке Церкви.

В РСФСР оформление системы спе­циального образования вершилось по воле верховной власти, убежденной в том, что граждане обязаны быть равно полезными государству. Система формируется при отсутствии закона о специальном образова­нии и гарантированного права каждого дефективного ребенка на его получение, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантро­пической деятельности и единственном источнике финансирования — госбюдже­те, т.е. в логике тоталитарного государства. Законодатель отделяет Церковь от государ­ства и школы, в том числе школы специаль­ной, прерывая одно из базовых направле­ний помощи инвалидам — христианско-благотворительное. Молодая советская специальная школа не стала правопреемни-цей школы дореволюционной, не встала она, по известным причинам, и под идей­ные знамена Л.С. Выготского и педологов.

В отличие от Западной Европы в СССР не сложились все необходимые социально-культурные предпосылки для создания национальной системы специального обра­зования.

— Закон об обязательном начальном образовании не был распространен на глу­хонемых, слепых и умственно отсталых детей.

— Страна не обладала достаточным эко­номическим ресурсом для полноценного финансирования системы специального образования.

 

 

— Частная благотворительность, негосу­дарственные организации, общественные объединения объявляется вне закона.

Дореволюционная сеть специальных образовательных учреждений складыва­лась и являлась частью филантропически-благотворительных общественных ини­циатив, государство практически не финансировало и законодательно не регу­лировало деятельность этой системы учреждений. После революции 1917 года строительство системы ведется «в борьбе с филантропическими принципами воспи­тания и обучения аномальных детей», и впервые становится частью государствен­ной системы образования. В отличие от Западной Европы, это происходит в Рос­сии в момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориента­ции, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. По объективным причинам советская власть в первое десятилетие своего существова­ния смогла охватить специальным образо­ванием лишь незначительную часть нуж­дающихся в нем детей. По сравнению с дореволюционным периодом число учреждений и количество учащихся в них сокращается.

Декреты Советского правительства коренным образом изменили не только содержание и организационные формы отечественного специального образования, но саму его суть, философию, разрушили старый и заложили новый идеологический фундамент будущей школы. Оформление отечественной системы специального обра­зования произошло в конце 20-х годов XX века и было подготовлено, как и в Западной Европе, введением государством всеобще­го начального обучения и принципов построения школьной сети [«О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925; «О порядке введения всеобщего обязательно­го начального обучения в РСФСР», 1927]. В принятых документах государство впервые формулирует цели специального образова-

ния («подготовка через школу и труд к общественно-полезной трудовой деятель­ности», 1926); определяет структуру учреж­дений («детские дома для дошкольного воз­раста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живу­щих и приходящих с профессионально-тех­ническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного воз­растного типа с соответствующими отделе­ниями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей», 1926); вводит правила комплектования специаль­ных учреждений [Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», 1926]. Наркомпросу поручает­ся подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей [Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обуче­нию умственно отсталых, глухонемых, сле­пых детей и подростков», 1927].

Строительство анализируемой системы государство взяло на себя, исключительно оно намечало цели, формулировало задачи, контролировало качество их решения. И коль скоро на этапе от принятия Положе­ния о единой трудовой школе (1918) до постановления ЦК ВКП (б) «О всеобщем обязательном начальном обучении» (1930) намеченные партией рубежи были взяты, у нас нет оснований отрицать завершение третьего периода эволюции отношения государства и общества к аномальным детям, и, соответственно, первого этапа строительства отечественной системы спе­циального образования.

И в Западной Европе, и в России тре­тий период эволюции отношения государ­ства и общества к инвалидам соотносится с созданием национальных систем спе­циального образования. Однако различия между европейскими и отечественной системами специального образования принципиальны и лежат в области их

 

 

идеологических, правовых и финансовых основ этих систем.

4.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантирован­ного государством права на специальное образование (30-е гг. — 1991 г.)

Вхождение нашей страны в четвертый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками относительно Западной Европы вновь происходит с опоз­дание, но теперь оно не превышает 15 лет, что же касается общей протяженности периода то и там и у нас она сопоставима и составляет около полувека. Вступив в четвертый период СССР наравне с прочи­ми европейскими странами проходит путь от признания необходимости системы спе­циального образования для некоторых категорий детей — глухих, слепых и умственно отсталых — до осознания необходимости охвата этой системой боль­шинства аномальных детей. Четвертый период, как мы знаем, закономерно соотно­сится с этапом продуктивного развития и совершенствования национальной систе­мы специального образования, становле­ния новых типов спецшкол, новых видов специального обучения, что и происходит в СССР.

В 1933-37 годах в СССР официально вво­дится обязательное семилетнее всеобщее обучение, правда, осуществить его на прек-тике прежде всего удается в городах и рабо­чих посёлках. Благодаря экономическому подъему и целевому выделению средств в 30-е годы строится более 30 тысяч школь­ных зданий, выпускается около 300 млн. экземпляров стабильных учебников, вдвое расширяется сеть педагогических учебных заведений для подготовки учителей.

Время реализации второго пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР (1933-37) можно считать условной нижней границей четвёртого периода эволюции отношения советского государства и обще-

ства к детям с физическими и умственны­ми недостатками. Начало этого периода окажется для специальной школы драмати­ческим, в июле 1936 года ЦК ВКП (б) при­мет печально знаменитое Постановление «-О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое едва не уничтожит с таким трудом созданную систему спе­циального образования. В 1941 году фашистская Германия нападает на Совет­ский Союз, на нашу землю и народ обру­шится Великая Отечественная война (1941-1945), специальные учреждения, попавшие в зону оккупации, перестанут существо­вать, многие из их воспитанников и педаго­гов погибнут. Части школ удастся эвакуи­роваться на Урал, в Сибирь, Среднюю Азию, где они впоследствии дадут жизнь местным специальным учебным заведе­ниям. И все же несмотря на идеологиче­ское давление 30-х годов и трагедии войны советская специальная школа выстоит и окрепнет, чему способствовать будут сна­чала послевоенные правительственные решения об обучении сирот войны и о вве­дении семилетнего образования, затем политическая оттепель конца 50-х — нача­ла 60-х годов. Крепнущая система спе­циального образования в СССР, как и в иных индустриально развитых странах, станет стремительно расширяться и диф­ференцироваться, охватывая все большее число учащихся.

Как и в Западной Европе, четвертый период характеризуется в СССР совершен­ствованием классификации детей с физи­ческими и умственными недостатками, усложнением горизонтальной и вертикаль­ной структур специального образования (число видов спецшкол возрастает от 3 до 8, число типов специального обучения — от 3 до 15); создаются дошкольные и пост­школьные специальные образовательные учреждения; открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в тех­никумах и ВУЗах.

К концу 80-х годов специальную педаго­гическую и медико-психологическую помощь в нашей стране получало пример-

 

 

но 1,5% детей с недостатками физического и умственного развития старшего дошколь­ного и школьного возраста, сотни инвали­дов по слуху и зрению получали профес­сиональное среднее специальное и высшее образование.

В границах четвертого периода совет­ская дефектологическая наука достигает высокого уровня и получат признание во всем мире. Отечественные дефектологи исследователи создают уникальные мето­дики обучения и воспитания детей с нару­шением слуха, зрения, речи, эмоциональ­но-волевой сферы, задержкой психическо­го развития, умственной отсталостью (Л.С. Выготский; Р.М. Боскис, А.А. Венгер, ТА. Власова, А.П. Розова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Земцова, Н.Н. Зислина, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Ю.А. Кулагин, К.С. Лебедин­ская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидев­ский, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Н.А. Никашина, Л.А. Новикова, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Слезина, И.А. Соколянский, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.). Много­летняя работа экспериментальных групп и школ свидетельствует о высокой эффек­тивности созданных отечественными уче­ными методик и психолого-педагогических технологий, однако их широкого внедре­ния в практику специального образования не происходит.