Государство формирует готовность общества к интеграции в него инвалидов

Новая социальная и «языковая» полити­ка не нашла бы столь быстрого и широко­го общественного признания, если бы тому не способствовала целенаправленная госу­дарственная политика разрушения устояв­шихся стереотипов восприятия инвалида. Как уже отмечалось, социально-экономиче­ская интеграция есть встречное движение «большинства» и «меньшинств», последние получают законодательно закрепленную возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, но вос­пользоваться ею можно лишь при готовно­сти «большинства» принять «меньшин­ства» в эту жизнь на равных. Процесс ока­зался довольно сложным, так как «большинству», только-только умозритель­но согласившемуся признать права инвали­дов и умственно отсталых лиц, пришлось в короткие сроки учиться правилам сосуще­ствования с ними. Отныне вчерашних

парий можно было встретить на улице, в общественном транспорте, в магазине, на стадионе, в ресторане, в театре, даже в биз­нес. Населению предстояло учиться сотруд­ничать с теми, кто буквально вчера вызы­вал у одних жалость и сочувствие, другим напоминал о несчастьях, третьих оставлял безучастным, а четвертых раздражал.

Понимая сложность поставленной зада­чи и не рассчитывая на спонтанное изме­нение взглядов большинства граждан лишь на основании принятия правительством новой социальной политики, западноевро­пейские государства разрабатывают про­граммы целенаправленного формирования нового общественного сознания, отводя особую роль средствам массовой информа­ции (СМИ). В 70-80-е годы и частные, и государственные СМИ начинают целена­правленно формировать в умах населения идеологию политической корректности с ее культом меньшинств. Читателя и зрите­ля приучают «не замечать» и принимать внешнее отличие инвалидов, спокойно вос­принимать особенности их поведения или речи, уважать чужое отличие, учиться видеть в этом самобытность и индивидуаль­ность. На протяжении тридцати лет запад­ные СМИ, американские прежде всего, последовательно и настойчиво внедряют в умы сограждан идею «Е р!ипЬиз шпап»⁴ в новом ее прочтении. Современного запад­ного гражданина убеждают: сила открыто­го общества в том, что оно принимает любого человека вне зависимости от его индивидуальных особенностей, отличий и предпочтений. Политкорректность и толе­рантность цементируют общество и делают его неуязвимым. Не станем полемизиро­вать по этому поводу, но отметим огромные усилия Запада в создании общества, кото­рое понимает и уважает культуры разных людей.

На протяжении последней четверти XX века в западных газетах и журналах появля­ются специальные колонки, на радио и теле-

 

⁴Е ршпЪиз ипит («из многих единое», лат.), девиз США. Истолковывается как «единый Союз, состоящий из многих (отдельных) штатов». Девиз был принят в 1782 г., вынесен на герб и денежные знаки США.

видении — регулярные циклы передач, темой которых становится обсуждение воз­можностей «исключительных» людей и тех чрезвычайных трудностей, которые они и их близкие вынуждены преодолевать вслед­ствие сложившегося дискриминационного отношения окружающих. Материалы о жизни людей с ограниченными возможно­стями здоровья становятся неотъемлемой (обязательной) частью новостного потока. Со временем характер публикаций принци­пиально меняется, на смену жалостливым историям о трудной судьбе инвалида, вызы­вающим у читателя болезненное любопыт­ство и чувство сострадания к несчастным, приходят материалы, характеризующие этих людей с неожиданной стороны. Обыва­тель узнает, что люди с ограниченными воз­можностями здоровья обладают рядом достоинств, они могут быть одаренными, талантливыми, успешными, интересными, независимыми, они такие же граждане как и все остальные — не лучше, но и не хуже! Благодаря интенсивному воздействию СМИ западное общество пытается ближе познако­миться с теми, о чьем существовании оно вчера не задумывалось, старается понять и принять этих людей, на равных вступает с ними в диалог, все активнее взаимодейству­ет в социальной жизни.

Заметный вклад в формирование нового отношения к людям с ограниченными воз­можностями здоровья внес западный кине­матограф, создав множество фильмов, главными положительными героями кото-

рых стали «исключительные» взрослые и дети. Назовем лишь те, что снискали миро­вую славу и хорошо известны российскому зрителю.

«Пролетая над гнездом кукушки» -(1975). Действие фильма происходит в пси­хиатрической больнице, где царят «покой и умиротворение». Прячась в клинике от возмездия герой Николсона пытается отстоять человеческое достоинство душе­внобольных, но ему это не удается. «Чело­век аожая» - (1988), история человека, страдающего аутизмом и вынужденного жить под присмотром врачей. «Форест Гамп» ⁷ (1994), трогательный рассказ о взрослом человеке выросшим из ребенка с задержкой психического развития. С годами герой не поумнел, что не помеша­ло ему стать известным футболистом, героем войны, преуспевающим бизнесме­ном, благородное и открытое сердцем зна­чит не меньше чем изощренный ум. «Запах женщины» ⁸ (1992), ослепший отставной полковник разведки не утрачи­вает ни своего мужества, ни патриотизма, он способен стать поводырем «нравствен­но ослепшей» администрации престижно­го колледжа. «Восьмой день» ⁹ (1996), «история отношений преуспевающего банковского клерка, который переживает острый семейный кризис, и сбежавшего из психдиспансера пациента. Открытость чувств «человека без хромосомы» обнажа­ет лживость масочного карнавала «нор­мальных» людей, разучившихся понимать

 

⁵Пролетая над гнездом кукушки (Опе Р1еш Оуег Ше Сискооз Нез1), 1975, драма. Режиссер — Милош Форман. В главной роли — Джек Николсон. В 1975 г. фильм получил пять премий «Оскар»: за лучшую картину, актера, актрису, режиссуру и сценарий.

⁶Человек дождя (Кат Мап), 1988, драма. Режиссер Барри Левинсон, в главной роли Дастин Хофман. Премии «-Оскар» (1988): лучший фильм года; лучший режиссер; лучший актер; оригинальный сценарий, номинация на пре­мию «Оскар» за лучшую операторскую работу. Золотой приз Берлинского фестиваля и специальная золотая пре­мия дирекции фестиваля (1989).

'Форест Гамп (Роггез1 Сшпр), 1994. Режиссер — Роберт Земкенс, в главной роли Том Хенкс. Фильм получил шесть «Оскаров», в том числе — за лучшую картину года, а также три «Золотых глобуса», более десятка дру­гих призов.

⁸ Запах женщины (Зсеш о{ а Шотап), 1992, драма. Режиссер — Мартин Брест, в главной роли Аль Пачино

⁹»Восьмой день» (Тпе Е1дш.п Вау), 1996, Франция — Бельгия — Великобритания. Режиссер — Жак ван Дормель. В главной роли — Паскаль Дюкен, Даниэль Отой. Оба актера на кинофестивале в Канне (1996) получили приз за лучшую мужскую роль. На момент награждения Паскалю исполнилось 25 лет. Он посещал специальное заведе­ние для лиц с болезнью Дауна, и одновременно работал в специальном театре. Во время вручения приза Паскаль рассказал, как ему было трудно играть в фильме. По ходу фильма его герою приходилось ругать своего партне­ра: «Я не мог сказать Даниэлю грубые слова, потому что я его полюбил». Зал аплодировал Паскалю Дюкену стоя.

 

и прощать друг друга».В главной роли Пас­каль Дюкен — двадцатипятилетний актер с синдромом Дауна. «По ту сторону тиши­ны» ¹⁰ (1996), фильм о судьбе талантливой кларнетистки Лары, дочери родителей, потерявших слух. Режисер Каролина Линк предлагает свой вариант жизненных конфликтов людей, лишенных способно­сти слышать и говорить. Приведенный список можно было бы продолжить.

Хотя упомянутые и подобные им фильмы сняты в разных странах, все они проникну­ты общей идеей ценности и неповторимости каждого человека. Герои предстают совсем не такими, какими их воспринимали тради­ционно. По ходу сюжета они раскрываются как люди с богатым и чистым внутренним миром, способные любить, дружить, пере­живать, сочувствовать, помогать, отличать добро от зла, работать по мере своих сил, быть законопослушными. Они по-человече­ски привлекательны и трогательны, а в ситуациях морального выбора могут вести себя достойнее окружающих, не изменяя усвоенным ценностям и нравственным принципам. Авторы оказались весьма убе­дительны в мысли о том, что причиной разобщенности, преградой являются не физические или психические особенности «исключительного» человека, а сложивший­ся стереотип отношения к нему окружаю­щих. Фильмы новой волны помогли многим людям иными глазами посмотреть на тех, кого прежде чурались, кинозрители с вос­торгом приняли новых героев. Достаточно сказать, что коммерческий успех фильма «Человек дождя» за два первых года прока­та составил 86 млн. долларов. Джек Никол-сон, Дастин Хоффман, Том Хенкс, снявшие­ся в необычных лентах, награждались пре­стижнейшими «Оскарами» за роли людей с особыми проблемами. Актер с синдромом Дауна Паскаль Дюкен («Восьмой день») удо­стоился премии Каннского кинофестиваля.

Идеалы и ценности современного либе­рально-демократического мира, политкор-

ректность в отношении ко всем отличаю­щимся от большинства членам общества, воспитание терпимости к непохожему можно отнести к важнейшим завоеваниям европейской цивилизации, которые служат гарантией против любых форм оскорбле­ния человека, унижения его достоинства.

Не остались в стороне от столь трудной работы с обществом ассоциации родителей детей с особыми потребностями. Одним из многочисленных примеров может служить деятельность британской Ассоциации детей с синдромом Дауна (Бирмингем, 1970). «Ассоциация, — пишет К. Вппкмгогт, — воз­никла под давлением родителей, бросивших тем самым вызов традиционным подходам к благотворительности, когда денежные пожертвования собирались с помощью эксплуатации способности людей состра­дать. Некоторым родителям казалось совер­шенно безнадежным делом, если бы ассоци­ация начала прибегать к привычному «выжиманию слез», поскольку такой способ выколачивания денег ничего не менял в тра­диционных предрассудках. Ассоциация <...> бросила вызов ведущим рекламным агентствам, создав плакаты, которые просве­щали, ничего не преувеличивая, и побужда­ли людей не только жертвовать деньги, но и проявлять доброжелательность, понимание и готовность не отворачиваться от проблем» [13, СС. 298-299].

Известный исследователь и автор много­численных статей и книг, посвященных «нестандартным детям» Зигфрид Пушел убежден: «До тех пор, пока человеческая личность не получит признания и уважения, люди, которых считают «неполноценными», будут находится в опасности. Если ценность людей с синдромом Дауна не найдет приз­нания как их природное свойство, их жизнь будет оставаться в неопределенности и сами они будут уязвимы. Враги человека с син­дромом Дауна — это прежде всего невеже­ство, страх, предрассудки, непонимание, безразличие и жалость. Поэтому мы, роди-

 

¹⁰ «По ту сторону тишины», 1996. Режиссер К. Линк, в главной роли Сильвия Тестуд. Картина получила ряд премий в Германии, в 1998 г. номинировалась на «Оскара».

тели, специалисты, друзья людей с синдро­мом Дауна, хорошо знающие их, рассказы­ваем о них обществу и поддерживаем их абсолютную человеческую полноценность. Мы боремся, защищая достоинство всех людей с синдромом Дауна. Эта борьба даст им статус, обеспечивающий их права и сво­боды как граждан демократического госу­дарства и действительно защищающий их достоинство» (8, СС. 14—15).

Продолжающаяся около двадцати лет целенаправленная работа с широкими слоями населения не могла не дать ощути­мых результатов, уже к середине 90-х годов западное общество в целом, а не отдельные его альтруистически настроен­ные члены, самоидентифицируется тер­пимым, лояльным, участливым, способ­ным сотрудничать во всех сферах с людь­ми с особыми потребностями.

Способствовали внедрению в обществен­ное сознание идеалов политкорректности не только СМИ, прогрессивно мыслящие деяте­ли искусства или родительские объедине­ния. Деятельным институтом формирования в умах молодежи новых ценностей в странах не на словах, а на деле перешедших в V период, становится школа. Теперь подра­стающее поколение с младых ногтей усваи­вает, что такое политкорректность и воспи­тывается в духе уважения к представителям различных меньшинств. Обычных школьни­ков готовят к доброжелательному партнер­ству с детьми, имеющими особые образова­тельные потребности которые могут быть интегрированы в их школу или класс.

В доказательство приведем только один, но на наш взгляд, весьма убедительный при­мер — норвежскую Азбуку, базовый учеб­ник начальной школы, изданный в 1979 году [17]. На первой же картинке учебника изо­бражены пожилая чета, беременная мама, младенец в коляске, иностранка в нацио­нальной одежде, машина скорой помощи на заднем плане и ученик в инвалидном кресле на переднем. Рассматривая и постигая дидактическую иллюстрацию, ребенок дол­жен увидеть и принять картину мира, где нет «чужих», нет меньшинств, где сосуще-

ствуют и уживаются люди разного возраста, разного цвета кожи, разного состояния здо­ровья. Крепкие телом и духом скандинавы начинают официальное обучение с расска­за о едином сообществе. Вполне понятно, почему художник привлекает внимание уче­ника к национальному флагу, школьному зданию и северной природе, ново другое — в базовом учебнике монокультурной, моно-язьгчной, монорелигиозной и практически мононациональной страны ребенка сразу знакомят с представителям меньшинств и тех, кто нуждается в заботе окружающих. Это связано с тем, что Норвегия в числе пер­вых европейских стран перешла в V период, став ярой сторонницей социальной и обра­зовательной интеграции инвалидов, и преж­де, чем реформировать государственную систему специального образования, органи­зовала целенаправленную работу по укоре­нению в общественном сознании ценностей открытого гражданского общества, понима­ния неповторимости и безусловной ценно­сти каждого человека.

Информация о том, как часто и в каком контексте в СМИ, массовой кинопродук­ции, художественной литературе, школь­ных учебниках упоминается ребенок или взрослый с ограниченными возможностя­ми здоровья, наложенная на матрицу авторской периодизации, позволяет не только оценить социальную ситуацию на сегодняшний день, но и аргументировано прогнозировать хронологически отдален­ные события в сфере специального образо­вания. Инструментом прогноза может слу­жить и анализ наиболее распространенных (типологических) стилей отношения роди­телей к ребенку-инвалиду, правового стату­са семьи, воспитывающей ребенка с огра­ниченными возможностями здоровья.

3.4. Новый правовой статус ребенка с особыми образовательными потребностя­ми и его семьи

Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества

 

 

по отношению к ним вполне закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей. В V периоде законодатель­ство об образовании впервые признает появление еще одного, при этом полно­правного, участника процесса — родите­лей ^и. Являясь наиболее заинтересованной стороной, семья способна выступать в роли квалифицированного эксперта обра­зовательных услуг. Отныне родители наря­ду с государством выступают заказчиками образования для своих детей, а правитель­ство и профессионалы призваны предоста­влять родителям возможность выбирать между различными системами и формами обучения. Подобное положение вещей нашим современникам представляется естественным и разумным, однако поколе­ниям предшественников вмешательство родителей показалось бы удивительным, если не нелепым.

Напомним, в сфере специального обра­зования впервые на историческую сцену родители робко вышли в IV периоде. После принятия национальных законов об обязательном обучении детей с отклоне­ниями в развитии стало возможным фор­мальное участие семьи в решении вопро­са о выборе типа школы. Тогда же роди­тели получили возможность создавать общественные ассоциации и комитеты, входить в попечительские советы спе­циальных образовательных учреждений. Однако говорить в полный голос, отстаи­вая права своих детей, противостоять сте­реотипам общественного мнения, оказы­вать влияние на государственную образо­вательную политику, родители смогли только в пятом периоде — в последнюю треть XX столетия.

Законодательства европейских стран закрепляют новые права и обязанности родителей «исключительных» детей. Отныне им разрешается участвовать в экспертизах по определению особых образовательных потребностей ребенка, в решении вопроса о его будущем, вопроса,

ядром которого является организация обучения, соответствующего его возмож­ностям и особым потребностям. Если прежде семья следовала указанию спе­циалистов о том, какое образование и в каком учреждении должен получить ребе­нок, то теперь она получает такое же право голоса, что и профессионалы. И более того, родители отныне могут пода­вать апелляцию по поводу решений экс­пертов. Юридический статус родителей, после принятия упоминавшихся деклара­ций ООН, неизмеримо вырос. В ратифи­цировавшей эти декларации европейской стране сегодня недопустимо не считаться с мнением и желаниями семьи. Приведем доказательства.

Во Франции, основным принципом при решении вопроса об интеграции ребенка является «построение взаимопонимания и взаимодействия между <...> родительско-учительскими ассоциациями». В Дании в правление каждой школы наряду с ее директором и двумя представителями учебного заведения входят 5-7 делегиро­ванных родителями (из собственного состава) представителей, а также два уче­ника. Правление призвано оценивать дея­тельность школы по целому ряду крите­риев, в том числе по качеству специально­го образования, предоставляемого данной школой детям с особыми потребностями. Каждая специальная школа Голландии дол­жна иметь Совет, включающий названных школой и выбранных родителями предста­вителей, причем в равном соотношении. Родительский совет консультирует своих избранников и через них координирует деятельность родителей и учебного заведе­ния. В Бельгии решение о выборе образо­вательного учреждения (формы обучения) обсуждается и согласуется с родителями. Разного рода консультативные центры не могут начать работу с ребенком без согла­сия на то его близких. В Норвегии испол­нение любых педагогических идей и реше­ний по специальному обучению требуют

 

¹¹ Определение «родители» в данном контексте используется расширительно, объединяя собственно родителей, опекунов или лиц, заменяющих родителей по закону.

предварительного письменного согласия родителей [22].

Сочетание прав и обязанностей сторон можно показать на примере допустимых и предусмотренных законодательством вари­антов реакции семьи на рекомендацию экс­пертов направить ребенка в специальную школу. В Нидерландах в случае получения такого совета от школьной экспертной комиссии и несогласия с ним, родители имеют право обратиться в независимую городскую комиссию. При вторичном направлении в специальную школу и неже­лании им воспользоваться, родители имеют возможность адресоваться к комиссии более высокого уровня — региональной. В ситуации несовпадения оценок экспертов разных комиссий может быть начато слу­жебное расследование. Если в ходе рассле­дования будет установлено, что заключение экспертов было ошибочным, последние могут быть лишены лицензии на профессио­нальную деятельность. В случае же совпаде­ния мнений специалистов трех комиссий и несогласия с ним родителей, последние могут обратиться с апелляцией в высший государственный экспертный орган. Если позиции специалистов и семьи не изменят­ся, то родители могут быть привлечены к судебной ответственности за действия, про­тиворечащие интересам ребенка. Так же решением суда ребенок в подобной ситуа­ции может быть направлен в близлежащую к его дому специальную школу.

Правовой механизм, строившийся веками и проверявшийся многократно практикой прецедентов, как и сложивша­яся иерархия независимых экспертных комиссий, позволяют европейцам соблю­дать права ребенка, права родителей, интересы государства и общества, про­фессиональную этику, защищать честь и достоинство специалистов. Ясное, деталь­но прописанное и неукоснительно испол­няемое законодательство позволяет в зна­чительной мере исключить абсурдные ситуации, которые могли бы сложиться в результате противостояния амбиций родителей и специалистов.

Расширяя права и полномочия родите­лей, европейское законодательство одно­временно повышает их ответственность за соблюдение интересов ребенка. Нацио­нальные правовые системы предусматри­вают обязанность родителей заботиться о своих детях, используя власть взрослого во благо ребенка. Важнейшей из возлагаемых на родителей обязанностей является требо­вание обеспечить своим детям получение гарантированного национальной конститу­цией уровня образования. Родителям запрещается причинять детям вред, злоупо­треблять их здоровьем, эксплуатировать.

Пересмотрев представления о роли и участии семьи в развитии и социализации особого ребенка, западное общество и государство начинают проявлять вполне объяснимый и закономерный интерес к различного рода программам сотрудниче­ства специалистов с семьей и программам раннего вмешательства. Подтверждает ска­занное резкий рост в начале 80-х годов XX века числа федеральных и региональных «Программ помощи семье». Эти програм­мы определены как общегосударственные (финансируемые и контролируемые прави­тельством) инициативы по обеспечению систематической помощи семьям, воспиты­вающим детей с особыми потребностями. Предполагалось, что с помощью подобных программ удастся, с одной стороны, избе­жать ненужное или отдалить преждевре­менное помещение ребенка в специальные институты, а с другой — расширить воз­можности семьи по обеспечению ребенка необходимой ему помощью.

Одновременно государство начинает проявлять закономерный интерес к про­граммам ранней (с первых лет жизни ребенка) помощи. Как бы не отличались названные программы друг от друга, с точки зрения содержания и методов педа­гогического воздействия, все они предус­матривали кардинальное изменение роли родителей и характера их взаимодействия со специалистами. Именно родители стано­вятся в таких программах центральными фигурами в оказании необходимой для

 

 

развития ребенка систематической помо­щи, специалисты же выступают в роли ква­лифицированных наставников и консуль­тантов. Благодаря раннему вмешательству семья естественным образом включается в процесс специального обучения своего ребенка, начиная с первых дней его жизни.

Уже к концу 80-х годов практика ранне­го вмешательства сделала очевидным для тех, кто поддержал ее, тот факт, что при условии правильно организованного с пер­вых месяцев жизни ухода, воспитания и обучения в семье, дети с особыми потреб­ностями достигают несравнимо более высокого уровня развития, нежели при традиционном — более позднем — начале обучения. Часть детей достигает уровня близкого или равного нормально развиваю­щимся сверстникам, что открывает перс­пективу реальной и успешной интеграции, исключает необходимость помещения ребенка в специальное образовательное учреждение. Выявленный феномен оказал­ся для правительства (государства) веским аргументом установить льготы и мате­риальные стимулы с тем, чтобы иницииро­вать малоактивных родителей включаться в процесс специального обучения детей с первых дней их жизни.

В декабре 1993 года Генеральная Ассам­блея ООН приняла «Стандартные прави­ла обеспечения равных возможностей для инвалидов». Согласно международному документу: «К процессу образования на всех уровнях следует привлекать роди­тельские группы...» [Параграф 3. Правило 6. Образование], «инвалидам следует обеспечить возможность проживать сов­местно со своими семьями» [Параграф 1. Правило 9. Семейная жизнь и свобода личности] [7].

Итак, в конце XX века не только законо­дательства отдельных экономически разви­тых и либерально-демократических стран, но и международные документы закрепля­ют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей относитель­но его обучения.

3.5. Открытое общество — открытая образовательная система

Результатом предшествующего (IV) периода явилось осознание европейцами необходимости гарантировать большин­ству детей с отклонениями в развитии право на специальное обучение. В унитар­ном обществе идея создания специальных институтов, специальных школ, в частно­сти, нашла поддержку и воплощение. Параллельно основной образовательной системе для нормально развивающихся детей строится дифференцированная система специального образования, куда попадает все большее число детей с раз­личными отклонениями в развитии. Соз­дание автономной системы специального образования осмысливалось унитарным обществом как достижение.

Нынешний — V — период эволюции протекает под антидискриминационным лозунгом упразднения привычных границ и барьеров, разделявших людей или огра­ничивающих их права в силу расового, этнического, религиозного, тендерного, возрастного отличия, также как и отличия в сексуальной ориентации, состоянии здо­ровья и пр. Именно в этом, широком анти­дискриминационном контексте изолиро­ванная от массовой система специального образования начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специаль­ных учебных заведений и строительство параллельной образовательной системы, то гражданское общество рассматривает направление ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «наве­шивание социального ярлыка». Ребенок с нарушениями в развитии — НапсНсаррес! сшЫ — мог помещаться в специальную, изолированную от общеобразовательной, школу. Ребенку с особыми потребностя­ми — СЫЫ лу1Ш 5рес1а1 №ес!8 — государ­ство вынуждено предоставить возмож­ность интегрироваться в обычное дош­кольное или школьное учреждение — войти в «общий поток».

 

 

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся между­народным нормам соблюдения прав чело­века должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответ­ствующее их потребностям и способно­стям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое госу­дарство обязано предоставить и им соот­ветствующую их потребности возмож­ность обучения» [15, С. 151].

Доклад «Права человека и инвалид­ность» (1991) Комиссии по правам чело­века ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискрими­нация») отражает официальную позицию европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах воз­можного, в общеобразовательных шко­лах, без какого бы то ни было проявле­ния дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководству­ются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родите­лей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в боль­шинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискрими­нация — вот что мешает ребенку полу­чить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обя­зательном порядке посещать специаль­ные школы, что является официальной сегрегацией» [7, СС. 43-44].

Итак, следование западных экономиче­ски развитых стран курсом на создание открытого общества и «безбарьерного мира», признание их правительствами недопустимости дискриминации, законо­мерно приводит к пересмотру прав инва­лидов, прав СЫЫгеп \уйп 5рес1а1 Меейз, появлению соответствующих внутригосу­дарственных и международных докумен­тов, что, в свою очередь, актуализирует

идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями. Идеалом представляется открытая образовательная система, доступная для таких детей и готовая предо­ставлять их родителям максимум инфор­мации об учебном процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, могли ока­зывать своему ребенку помощь. Сторонни­ки открытой образовательной системы убеждены в том, что она способна предло­жить детям с особыми потребностями зна­чительно большее число образовательных возможностей. Глубокая институциональ­ная реформа специального образования, институциональная трансформация спе­циальной школы закономерное послед­ствие и важнейшая характеристика V периода. Ранее сложившиеся националь­ные системы специального образования повсеместно подвергаются модернизации и переходят на качественно новый — тре­тий — этап своего развития.

3.6. От политики институционализации к политике интеграции: новый этап в развитии европейских систем специально­го образования

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило многие государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации ¹² — ведущей идее организации специального образова­ния на этапе его становления как парал­лельной образовательной системы. То, что в IV периоде признавалось достоинством системы (увеличение числа специальных учебных заведений, все больший охват ими нуждающихся), в V периоде вменяется ей в вину. Направление ребенка в специаль­ную школу (тем более в интернат) на исхо­де XX века трактуется как попытка его изо­ляции от родителей и сверстников, исклю­чение из полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. Так же,

 

¹² Институционализация — в данном контексте создание специальных «институтов» образования для разных категорий детей с отклонениями в развитии.

 

1Г^~ ^Н

как терминология IV периода приобретает в V вторичное негативное'значение и пото­му пересматривается, идея институциали-зации получает в V периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому граждан­скому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) убеж­дают: «Главное — содействовать макси­мальной интеграции инвалидов в обще­ство. В противном случае возникают нежелательные явления и психологиче­ские барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО, Федерико Майор Сарагоса пишет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользовать­ся. Школа для всех — да, но не только для всех «нормальных» детей. Внимание ко всем — да, но не только к «нормаль­ным» больным <...>. Напротив, обще­ство должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощ­ными» [И, С. 130].

Спустя десятилетие (1991) Подкомис­сия по предупреждению дискриминации и защите меньшинств Комиссии ООН по правам человека, особо подчеркивает в своем докладе: «Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персона­лом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернирован­ные не способны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэто­му они становятся пассивными и зависи­мыми. Сам факт их отделения от обще­ства способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом», а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятству­ет реинтеграции в общество» [7, С. 47].

Государства, достигшие экономическо­го благополучия, исповедующие либераль-

но-демократические ценности, противо­стоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании. На смену институциализа-ции вполне закономерно приходит кон­цепция интеграции — организация соот­ветствующего особым потребностям детей образования в условиях обычной школы, «в общем потоке». Адепты нового подхода предлагают общеобразовательным шко­лам «открыть двери» для детей с особыми потребностями, кардинально изменив вза­имоотношения между системами общего и специального образования.

Интеграция становится ведущей тен­денцией организации специального обра­зования в Западной Европе, в качестве иллюстрации этого тезиса воспользуемся официальными отчетами 1987 и 1996 годов, подготовленными по просьбе ЮНЕСКО рядом западноевропейских стран.

Швеция в 1980 году приняла учебный план (Ьдг. 80), зафиксировавший измене­ние подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интегра­ция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образова­ния, в силу чего резко сократилось число учащихся в специальных школах и возро­сло количество специальных классов в мас­совых школах. Об этом свидетельствуют данные, представленные Швецией в ЮНЕСКО [21], включенные в Таблицу 2.

По официальным данным, на отчетный год большинство учащихся со специаль­ными образовательными потребностями обучались в общеобразовательных шко­лах — в специальных или обычных клас­сах, но с дополнительной поддержкой. После первой фазы реконструкции систе­мы специальные школы с проживанием сохранились лишь для детей с нарушения­ми слуха. Школы для слепых в 1986 году преобразуются в Ресурсные Центры под­держки интеграции слепых и слабовидя­щих детей в классы общеобразовательной школы, исключение составила лишь

 

 

Таблица 2. Формы обеспечения специального обучения в Швеции в 1986-87 учебном году

 

Вид учреждения		Категория нарушений
Эмоциональные нарушения	Физические нару-шения	Нарушения зрения	Нарушения слуха	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Спецшколы-интернаты				X
Школы в больницах	Для всех детей,	находящихся на лечении в больницах
Массовая школа, специальный класс	X	X	X	X П	X
Массовая школа, обычный класс, с дополнительной поддержкой	X	X	X	X	X

школа, предназначенная для слепых детей с сложной структурой нарушения. Отве­чая на вопросы ЮНЕСКО, Швеция не дала подробного описания форм обучения для детей с комплексными или грубыми интеллектуальными нарушениями, огово­рив, правда, в разделе «Исследования», что «наиболее важные и актуальные исследо­вательские Проекты связаны с проблемами интеграции умственно отсталых учащихся, слепоглухих, детей с психиатрическими проблемами...» [21, С. 115].

Последовательность движения Швеции по пути интеграции подтверждают и более поздние (1993/94 учебный год) данные. Согласно Б.А. Окерман и К. Шриннхольм, «число учащихся с сенсорными наруше­ниями и с задержкой психического разви­тия в массовых школах составляло 5300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах <...>. За три последних года число учите­лей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи» [5, С. 78]. Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащиеся с особыми образова­тельными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специаль­ные школы продолжают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или уча­щихся с множественными нарушениями. <...> В декабре 1993 года Парламент утвер­дил новый сигпси1шп (учебный план), обя­зательный для системы школьного образо-