Федеративная Республика Германия,

направляя Национальный доклад в ЮНЕСКО (1986), заявила, что «основной целью развития специального образования в будущем является интенсификация взаи­модействия массовых и специальных школ» (21, С. 54). В ту пору правительство проводило политику интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцирован­ную систему специальных школ.

Подчеркнем, что законодательство боль­шинства стран в части педагогической интеграции ограничивается двумя основ­ными положениями: 1) рпта 1ас1е — право ребенка со специальными потребностями обучаться в обычной школе; 2) субъекту со специальными образовательными нуждами

предоставляется все необходимое для их
удовлетворения.. ^;

Страны, приступившие к реализации политики образовательной интеграции и вынужденные решать проблему взаимо­действия специалистов и структур массо­вого и специального образования, начина­ют отдавать предпочтение специальным учебным (ресурсным) центрам, нередко создаваемым на базе общеобразователь­ных заведений — «школа в школе». В цен­трах ребенку с особыми потребностями помогают адаптироваться к режиму и условиям школьной жизни, войти в кол­лектив сверстников, подготовиться к вхождению в общий поток. Подобные формы сотрудничества с начала 90-х годов особенно популярными становятся в ФРГ, Италии, Бельгии.

В функции немецкого Кезоигсе Сештез входит координация экспертиз и лечеб­ных программ, сотрудничество с педагога­ми, компетентными в сфере специально­го обучения, с родителями, в известном смысле курирование и обеспечение сопровождения ребенка с особыми потребностями в общеобразовательном классе.

Итальянские ресурсные центры оказы­вают массовым школам, интегрирующим детей со специальными нуждами, кадро­вую поддержку персонала из психолого-пе­дагогических служб.

Возникшие в начале 60-х годов бельгий­ские центры психолого-медико-социально­го сопровождения (РМ5-центры) изначаль­но решали вопросы профориентации моло­дежи, но позднее разделились на РМ5-центры массовой и РМ5-центры спе­циальной школы. Последние имеют четкие задачи: «помощь учащимся с нарушениями в развитии и их родителям, а также сотруд­никам школы». Сегодня РМ5-центры обя­зательно участвуют в решении вопроса о возможности и целесообразности перехода ребенка из специальной школы в обычную. Кстати, подобный перевод в Бельгии пред­варяет обязательная процедура, включа­ющая два этапа: экспертизу и составление

контракта. Эксперты проводят психолого-педагогическое, медицинское и социальное обследование и представляют письменное заключение о возможности и целесообраз­ности интеграции. Далее составляется план интеграции и контракт. Этот документ определяет степень участия и ответствен­ности сторон и подписывается всеми участ­никами педагогической интеграции: роди­телями, директором школы, в которую интегрируется ребенок; директором спе­циальной школой, выступающей в роли ассистента; представителями РМ5-центров массовой и специальной школ.

Некоторые европейские страны пошли по пути трансформации части специальных школ в ресурсные центры с характерными для них способами поддержки ребенка с особыми потребностями, обучающегося в обычной школе, другим же специальным учреждениям придаются дополнительные, ранее не свойственные им функции оказа­ния квалифицированной помощи интегри­рованным учащимся.

Встав под знамена интеграции, ее сто­ронники со временем осознали, что она может (должна) иметь различные организа­ционные формы — от полной до времен­ной и частичной. Так появляются разнооб­разные модели интеграции, а родители получают возможность выбирать опти­мальные для их ребенка варианты. Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной и образовательной интеграции детей с особыми потребностя­ми своим путем и на практике воплощало ее не одинаково, но все единодушно приз­нали ее, сделав частью образовательной политики.

Не станем анализировать организацион­ные формы, содержание или качество обучения в условиях интеграции, так как рассматриваем социально-культурные основы специального образования. Для нас важнее понять, почему правительства западноевропейских стран, построивших дифференцированную систему специаль­ного образования, на определенном исто­рическом отрезке времени подвергают ее

 

критике, принимают идею интеграции и признают интегрированный подход опти­мальным? Мы выявляем связь между социально-культурными процессами и тен­денциями развития образовательных систем, и интеграция интересует нас как глобальная тенденция современного обра­зования, отражающая ценностные ориен­тации открытого гражданского общества, культурные нормы отношения к инвали­дам, детям с особыми потребностями.

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития спе­циального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демократические ценности, принципы уважение прав человека и основных свобод. На международной арене они выступают за суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных госу­дарства, неприменение силы. Именно эти страны первыми вступают в V период эво­люции отношения к людям с особыми потребностями и первыми приступают к трансформации своих систем специально­го образования, передав часть их функций массовой школе. Кардинальные перемены, ставшие очевидными в 80-е годы XX века, явились закономерным следствием гло­бальных политических и экономических преобразований конца 60-х — начала 70-х годов. То, что и в середине восьмидесятых часть стран, ратифицировавших извест­ные декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причины и не нарушает общей картины

Европейские национальные системы специального образования, выстроенные за послевоенные десятилетия, заметно отличались друг от друга по нормативно­му правовому обеспечению, объему госу­дарственного финансирования, уровню научного обеспечения, кадровому потен­циалу, техническому оснащению, нако­нец, по масштабу. В одних странах спе­циальное обучение получало менее 1% детского населения, в других — 3% и

более. Проживая общий — второй — этап создания национальных систем специаль­ного образования, государства Северной, Центральной, Восточной и Южной Евро­пы находились в разных его фазах. Далее прочих, в силу известных и не раз назван­ных причин, продвинулись северяне.

К началу 70-х скандинавы почти в пол­ном объеме сумели создать все условия для того, чтобы большинство детей с осо­быми потребностями могло жить дома, посещать близлежащие общеобразова­тельные учреждения и получать там все необходимые виды помощи и поддержки. Скандинавы массово начали осущест­влять интегрированное обучение задолго до его благословления ООН.

Страны Центральной Европы к концу 70-х выстроили эффективно действующую дифференцированную систему, которая вобрала в себя почти всех детей нуждаю­щихся в специальном обучении. Не будем забывать, что там, наряду с государствен­ными действовали частные, муниципаль­ные и конфессиональные учебные заведе­ния, при желании родителей их ребенок мог пойти собственным образовательным маршрутом, закон это допускал. Позитив­ный опыт интегрированного обучения в этом регионе нельзя признать обширным, но таковой имелся.

Юг Европы оставался в арьергарде, темпы развертывания сети специальных школ сдерживались в силу ряда объективных при­чин политического, экономического, религи­озного, историко-культурного характера. Для того чтобы создать дифференцирован­ную систему, по всем показателям не усту­пающую соседям из Северной и Централь­ной Европы, требовалась не только полити­ческая воля, но огромные финансовые средства, а также поддержка населения.

Понятно, что Декларации ООН «О пра­вах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов» вызвали неодинаковую реак­цию у правительств, работников сферы образования, в том числе учителей спе­циальных школ Северной, Центральной и Южной Европы. Тем не менее, разногла-

сия экспертов, несовпадение взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдерживать темпы и влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать официально признанную на международном уровне концепцию обра­зования инвалидов и детей с особыми потребностями становится невозможно. Идея интеграции является неотъемлемой частью философии открытого граждан­ского общества, отражает его отношение к правам и возможностям инвалидов, детей с особыми потребностями.

Столь же закономерен приоритет скан­динавских стран в организации социаль­ной и образовательной интеграции. Севе­ряне опередили европейских соседей в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:

— многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;

— глубоко впитанные идеи христиан­ского милосердия;

— протестантская идеология благотво­рительности;

— самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека;

— политическая стабильность на протя­жении XX столетия;

— достижение высокого уровня разви­тия экономики и качества жизни.

Прежде других встав на путь социаль­ной интеграции инвалидов скандинавы первыми же приступили к модернизации системы их образования. Реформаторы пытались сохранить ранее достигнутый высокий уровень и качество специального обучения, но при этом обеспечить возмож­ность его получения в условиях обычной школы.

На момент массового перестроения в сторону интеграции европейские страны обладали разными по степени развернуто­сти и дифференцированности системами специального обучения. Одни (например,

Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полно­стью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации и созда­ли параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий — реформированию национальной образова­тельной системы в соответствии с ценно­стями открытого гражданского общества и философией V периода.

Другие страны (например, Великобрита­ния, Италия, Ирландия) находились на продвинутой стадии предшествующего II этапа. Они имели различные типы спе­циальных учебных заведений, но не обес­печили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся. Эти страны столкнулись с необходимостью реформировать не полно­стью построенную и недостаточно диффе­ренцированную систему специального образования, руководствуясь официально признанными цивилизованным миром цен­ностями и философией V периода эволю­ции отношения к лицам с особыми потреб­ностями.

Наконец, третьи (например, Греция, Испа­ния, Мальта, Португалия) — создали лишь отдельные типы специальных образователь­ных учреждений и только приняли демокра­тические конституции, предоставившие детям с отклонением в развитии право на образование. Эти страны в конце 70-х пере­живали начальные стадии IV периода эволю­ции отношения к детям с отклонениями в развитии, и, соответственно, только-только вступили во второй этап строительства национальных дифференцированных систем специального образования. Ратифицировав Конвенции ООН, государства данной группы столкнулись с трудностями эволюционного развития образовательной системы. Нахо­дясь на первых ступенях институционализа­ции детей-инвалидов, они присягнули заме­нам интеграции и попытались совершить

 

 

^__ ^

гигантский скачок из начальной стадии вто­рого этапа сразу в третий!'

Не случайно, в странах, не имевших достаточного опыта организации дифферен­цированного специального образования, подготовленных кадров, экономической базы и, что особенно важно, чье общество, в отличие от своих политических лидеров, ока­залось не готовым принять новую филосо­фию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего — IV периода эво­люции, интеграция вводилась политическим волевым решением, но не встречала понима­ния. Декларация безграничных прав, не под­крепленная возможностями государства и согласием общества, влечет за собой опас­ность подмены реальной интеграции фор­мальным перемещением ребенка в массо­вую школу, что не только не улучшает, но ухудшает его положение. Качественная интеграция предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Как правило, необходимы два квалифицированных педагога — обыч­ный и специальный для оказания дополни­тельной, индивидуальной помощи. Учебное место требует в большинстве случаев дооснащения специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения бытовых проблем «новых учеников» нужны специальные технические приспособления и обученный персонал. Перемещение же уче­ника из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегратив-ным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интегра­ция, является, на наттт взгляд, скрытой фор­мой дискриминации. Если ребенку попадает в учреждение, не имеющее условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Итак, в последнюю четверть XX века политику интеграции в образовании под­держали и стали осуществлять на практике страны, строящие открытое гражданское общество, вступившие в пятый период эво­люции отношения к детям с особыми обра­зовательными потребностями, однако каж­дое государство решало проблему интегра­ции по-своему.

4. Становление и поэтапное измене­ние практики обучения детей с недо­статками физического и умственного развития в России

Выявив и проследив воздействие изме­нений социально-культурного контекста жизни западноевропейцев с одной сторо­ны, на эволюцию их отношения к инвали­дам, с другой — на эволюцию практики специального обучения детей с физически­ми и умственными недостатками, попыта­емся определить историко-генетические корни процесса становления и развития отечественной системы специального обра­зования. Инструментом анализа нам будут по-прежнему служить две взаимосвязан­ные периодизации, на которых теперь мы укажем хронологические сроки и примени­тельно к России. Это позволит нам сравни­вать сходные по содержанию периоды эво­люции отношения и этапы развития систем специального образования в Западной Европе и нашей стране, отыскать как общие закономерности, так и собственно национальные черты (см. таблицу 7).