Методы диагностики познавательной и личностной сфер умо детей

Метод беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выпол­нять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить: 1)точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; 2)характер представлений о времени (умение оп­ределять время на часах, понимание временной протяженности и т. д.); 3)представления о явлениях природы (различение времен года с учетом их признаков, наличие представ­лений о грозе, снегопаде и т. д.); 4) четкое овладение понятиями «справа — слева», «вверху — внизу», «ближе — дальше» и т. д.); 5) запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. д.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным ма­териалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируем первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем за координацией движений, состоянием моторики. Помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка, в ряде случаев (если ребенок не учился, явное снижение интеллекта и др.) проводится специальное обследование с помощью игрушек. В более усложненном варианте он может быть применен и при обследовании детей школьного возраста.

Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их ри­сунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены. Своеобразны рисунки детей с психическими заболе­ваниями. Нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках.

Методы экспериментально-психологического исследо­вания играют важную роль при изучении. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний. Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экс­периментальное задание, моделирующее соответствую­щую психическую функцию. Если в построении экспериментальной методики и в процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не просто констатировать состояние ребенка и дать харак­теристику изучаемой психической функции, но и сде­лать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом опреде­ленных количественных показателей является обяза­тельным условием при оценке выполнения детьми экс­периментально-психологических заданий.

При обследовании детей в психодиагностических це­лях используется и метод тестов. Наиболее широкое применение получил адаптированный детский вариант теста Д. Векслера. Особенно поле­зен этот тест при отграничении легких степеней умствен­ной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о доста­точной надежности этого теста в плане дифференциаль­ной диагностики, о возможности с его помощью понять структуру интеллекта при задержках психического раз­вития. Тест Д. Векслера включает набор диагно

организованной работы по развитию речи. Дидактический принцип – основное исходное положение процесса обучения. Реализация дидактических принципов на уроках русского языка осуществляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми детьми. Принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования положительных привычек, стойких нравственных качеств. К.Д. Ушинский назвал родной язык «великим педагогом и наставником». Учитель в своей практической деятельности опирается на эмоциональный настрой детей, на их небогатый опыт жизни, обогащает его, воспитывая любовь к Родине, людям, честность, трудолюбие, дисциплинированность, культуру. Нарушения связей между предметно – образным и логическим мышлением, словом и делом обязывают учителя использовать такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие. Принцип сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала. Процесс обучения школьника должен обеспечить ему полное понимание материала, сознательное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать полученные знания и навыки в практической деятельности. Принцип наглядности в сочетании со словесными средствами. Неполноценность чувственного опыта, вызванного интеллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико – синтетической деятельностью анализаторов приводит к слабому усвоению знаний, неумению их практически использовать. Такие знания либо быстро забываются, либо становятся словесным штампом, косным стереотипом. Наглядные средства обогащают образный мир ребенка, упрощают понимание и создают тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность. Пр-п доступн и прочн зн. С целью обеспеч доступ учеб матер исп след критерии: а) новые правила, опред-я, выводы не д/ содерж более 2 абстракт призн; б) связь с жизнью дет; в) расчленение сложн сист связей, неоднократ возвращ к ранее пройден дел доступ усвоение относит-но трудных понятий, знаний; г) обязат-я предварит-ая подгот к усвоен и восприят нов матер. Прочн усвоен материала обеспеч-ся: а) осознан-ю усвоен; б) многократ-ть закрепл; в) видовое разнообраз упр; г) обязательным для уч-ся творч-им и самост раб. Пр-п науч и систематич обуч. Нарушение абстракт мышл вынуждает огранич полноту и глубину сообщаем сведен, но их науч достовер-ть не д/ искажаться. Точность сформир-х представл-й дает возмож-ть хотя и на элементар уровне, но достоверно раскрыть перед шк-ом причинную обусловленность тех или иных природ закономер-тей. Система зн обеспеч-ся прежде всего программой, ее концентрическим хар-ром. Достижение учеб цели ур обеспеч-ся системным, последоват-м и логич выстраиванием уч-лем цепочки мыслительных и практич действий без разрывов. Пр-п дифф и индивид подходов. Дифф учащ д/ определяться: - возможн в усвоении, однородностью трудностей, прич, лежащими в основе этих трудн; - видов д-ти и хар-ра трудностей уч-ка. Состав меняется от динамики преодоления дефекта. Дифф подход сочет с индивид приемами раб, пос-ку даже сходные дефекты проявл в дти по – разному. Оба подх постоян сочет с фронт раб кл. Искусное владение уч-ля тем и др подходом приведут к выравниванию уч-ся и включ всех в коллект д-ть.