Психическое развитие и обучение

Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. И с самого раннего возраста ребенок начинает учиться у взрослых. Он учится не только ходить, правильно употреблять предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практиче­ские, но и психические действия складываются у ребенка в результате обучения. Далеко не всегда это обучение бывает вполне осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, сами того не замечая. Существует даже мнение, что ребенок будто бы может самостоятельно без помощи взрослых научиться рисовать, читать, считать, решать арифметические задачи. Это мнение глубоко ошибочно. Мы уже знаем, что получается, если ребенок лишен влияния взрослого, влияния человеческого общества.

Конечно, лучше учить детей не стихийно, а разумно, целенаправленно, специально заботясь о том, чтобы дать ребенку именно то, что нужно, обеспечить его полноценное развитие. А для что необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, исходить из их связи, определяя, чему и как следует учить ребенка на разных ступенях детства.

Зона ближайшего развития. Обычно житейские наблюдения показывают, что, чем младше ребенок, тем меньше он способен усвоить и тем более просты, элементарны усваиваемые им знания и умения. В самом деле, бессмысленно показывать двухлетнему малышу, как пишут буквы, или рассказывать четырехлетнему ребенку о строении атомного ядра. Да и методы обучения необходимо сообразовывать с возрастом. Например, словесных объяснений того, как нужно рисовать человечка, трехлетний ребенок не поймет, а вот если показать ему, то он попытается подражать (хотя на первых порах и без особого успеха).

Из сказанного как будто бы вытекает вывод, что обучение может быть успешным только в случае, если оно приспосаблива­ется к уровню психического развития, которого достиг ребенок. Однако, хотя сами наблюдения бесспорны, подобный вывод оказывается в корне неверным. Он подразумевает, что психическое развитие происходит само собой, независимо от обучения. Мы мнаем, что в действительности дело обстоит не так. Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разно­образными действиями, свойственными человеку. А передает ему мот опыт, формирует у него эти действия именно обучение. Значит, обучение не должно приспосабливаться к развитию, плестись у него в хвосте. Обучение учитывает достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на том и остановиться, а для того, чтобы понять, куда вести развитие дальше, каким должен быть следующий шаг. Обучение опережает психическое развитие, ведет его за собой.

Если мы видим, например, что ребенок начал узнавать в пока еще малопонятных каракулях, которые он чертит на бумаге, знакомые ему предметы (мячик, дым, дядю), значит, следующий шаг должен заключаться в переходе к намеренному изображению. Теперьможно и нужно начинать учить ребенка заранее ставить перед собой цель (нарисовать мячик).

Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется II том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала научается выполнять их под руководством и при помощи взрослого, а потом уже — самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым (при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его действия), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, назы­вается зоной ближайшего развития ребенка. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время.

Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой дальнейшего обучения. Так, обучая ребенка речи, мы используем сложившиеся у него возможности слухового, зрительного восприятия, подражания взрослому, понимания. Овладение речью вызывает, в свою очередь, резкий сдвиг в психическом развитии, что позволяет в дальнейшем перейти к новым формам обучения. Они будут уже основаны на восприятии и мышлении, ставших более совершенными под влиянием речи. Однако могут существовать формы обучения, отрицательно влияющие на зону ближайшего развития, исчерпывающие ее. Это происходит при беспорядочном напичкивании ребенка различного рода знаниями, сведениями. Очень умными, развитыми выглядят те дети, которые бойко выкладывают уйму разнообразных знаний о самых различных вещах, обычно мало известных дошкольнику, помнят наизусть длиннейшие стихи, рассказы, читают в пять-шесть лет статьи из «взрослых» газет. При этом часто оказывается, что многие из таких «вундеркиндов» не только не способны решить самую простую задачку, требующую самостоятельного рассужде­ния, но и усвоить способ ее решения, показанный взрослым.

Целенаправленное обучение и воспитание. Поскольку обучение опережает психическое развитие, прокладывает ему путь, оно может определять направление развития психических процессов, приводить к формированию определенных психических качеств и к перестройке тех качеств, которые сложились раньше.

Ребенку-дошкольнику часто свойственны такие качества, как нерасчлененность восприятия, конкретность мышления, непро­извольность внимания и памяти. Эти особенности были не­однократно установлены в психологических исследованиях. Из описания детьми картинок и предметов, из их собственных рисунков видно, что детям удается обычно воспринять либо общие очертания предметов, либо их отдельные части, детали, а одновре­менный охват и целого и его частей оказывается большей частью непосильным. Рассуждая о чем-нибудь, дошкольник часто имеет в виду- только отдельные, знакомые ему по прошлому опыту предметы и случаи. Вот мать учит мальчика читать. Они вместе читают: «Кот». «Кот? Это какой кот?—спрашивает ребенок.— Тот, который вчера подошел к маленькому котеночку, да?» Дошкольнику очень трудно сосредоточиться на чем-либо, он с трудом запоминает то, что от него требуют взрослые, хотя может прекрасно запомнить тот же материал в процессе игры или другой интересной для него деятельности.

Очень долго считалось, что описанные качества восприятия, мышления, внимания, памяти являются неотъемлемыми чертами возраста, и к ним старались приспособить дошкольное обучение. Но в недавних исследованиях советских психологов и педагогов выяснилось, что сами эти качества возникали в результате традиционных особенностей дошкольного обучения. Для детей;

отбирали только такие знания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы повседневно встречающихся ему предметов и явлений. Эти знания ограничивались описанием конкретных предметов и их свойств, которые можно пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами), причем такие описания носили весьма грубый, приблизительный характер. Материал дробился на мельчайшие порции, чтобы не утомить внимания ребенка, и повторялся много раз, пока не.опомнится сам собой.

Изменение обучения приводит к решительной перестройке психических качеств. Исследования показывают, что специально организованное сенсорное воспитание, т. е. воспитание, на­правленное на развитие восприятий и представлений ребенка, учит способам обследования внешних свойств предметов, позволяет добиться, чтобы восприятие стало полным и расчлененным, давало возможность выделять отдельные свойства и составные

предметов и устанавливать место этих свойств и частей в целом предмете.

Правильно организованное умственное воспитание позволяет преодолеть конкретность мышления ребенка, научить его выделять в окружающих явлениях главные, определяющие черты, не застревая на второстепенных деталях, думать об общих свойствах и отношениях вещей, улавливать простые закономерности явлений, рассуждать и делать самостоятельные выводы.

При систематическом обучении, которое проводится в советских детских садах, у детей складываются простейшие формы про­извольного внимания и преднамеренного запоминания — умение внимательно слушать и выполнять указания воспитателя, запоми­нать то, о чем он рассказывает.

Таким образом, обучение имеет возможность влиять на направление развития психических процессов. Это совсем не означает, что ребенка можно обучать чему угодно, не считаясь с его возрастом. Обучение должно обеспечивать наиболее полноценный путь психического развития, давать в каждом возрасте то, что максимально способствует развитию.

Сензитивность. Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Суще­ствуют возрастные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. Такие периоды называют сензитивными периодами развития. Хорошо известен сензитивный период для обучения ребенка речи: возраст от полутора до трех лет. В это время речь усваивается особенно легко и вносит принципиальные изменения и поведение ребенка и в психические процессы — восприятие, мышление и др. Если по каким-либо причинам ребенок до трех лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи происходит с гораздо большими трудностями. Возникшие из-за ее отсутствия отклонения в психическом развитии требуют специальной компен-

•..41

сации (возмещения). Это хорошо видно на примере глухонемых детей, которых начинают обучать речи после трех лет. У них обнаруживается отставание во многих видах деятельности и в раз­витии психических процессов и качеств: не возникает сюжетно-ролевая игра, отсутствует предметное рисование, задерживается развитие восприятия и мышления. Все эти недостатки могут быть устранены ценой большого педагогического труда, направленного не только на обучение речи, но и на другие стороны развития.

Наличие сензитивных периодов развития объясняется тем, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические качества, которые только начинают формироваться. В этот момент они наиболее гибки, податливы, пластичны, их можно «повернуть» В любую сторону. Гораздо труднее изменить, перестроить уже сложившиеся качества.

В настоящее время выявлены сензитивные периоды далеко не для всех видов обучения. Но есть много фактов, говорящих о том, что дошкольный возраст в целом наиболее сензитивен (чувствите­лен) к тем видам обучения, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления.

Развивающее обучение. Как известно, основное содержание психического развития состоит в формировании внутренних, психических ориентировочных действий. Эти действия происходят от внешних ориентировочных действий. Для усвоения детьми тех или иных действий необходимо их включение в один из видов деятельности, соответствующей детским потребностям и интере­сам. Знание этих закономерностей позволяет установить условия, при которых обучение в наибольшей степени способствует психическому развитию детей, становится развивающим.

Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально использовать характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности. Это значит, что центральный момент в развивающем обучении детей до поступления в школу — формирование у них действий, которые входят в ориентировочную часть предметной деятельности, игры, рисования, конструирования и т. д. Это действия, направленные на выяснение свойств предметов и возможностей их использования в предметной деятельности, на анализ предметов, явлений, событий, человеческих поступков, которые отображаются в играх, рисунках, на построение замыслов конструкций, рисунков, игр и отыскание способов их воплощения.

Обучение действиям, относящимся к практической, рабочей части детских видов деятельности (технике рисования, конструиро­вания, использованию предметов и игрушек), не менее необходимо, так как без них деятельность не может выполняться. Но оно ни в коем случае не должно превращаться в самоцель, отрываться от формирования ориентировочных действий. Если упустить это из виду, то обучение детей может превратиться в натаскивание, не имеющее развивающей ценности. Некоторые родители и воспитате-

ли детских садов стараются натренировать ребенка буквально и каждом движении, свести обучение к подражанию готовым образцам. Ребенка учат, например, строить домик, многократно показывая ему, как класть каждый кубик, а обучение рисованию сводится к копированию рисунков, сделанных взрослым. Даже руководство ролевыми играми детей порой принимает форму натаскивания, при котором взрослые навязывают ребенку готовые рецепты поведения в той или иной роли. Ребенка всячески оберегают от необходимости самостоятельно воспринимать, осмыс­ливать действительность, отражаемую в играх, рисунках, кон­струкциях. Плоха и другая крайность — предоставление детям такой самостоятельности, при которой они оказываются один на один с окружающей действительностью и вынуждены на ощупь искать пути к ее познанию и отображению.

Следует, ставя перед детьми постепенно усложняющиеся задачи, требующие самостоятельного познания, специально уч^ть их способам и приемам такого познания, учить планомерно обследовать предметы, выявлять и сравнивать их свойства, делать выводы и применять полученные результаты в своей деятельности. Кроме того, во все виды деятельности следует вносить больше элементов творчества — побуждать детей к развертыванию сю­жетных игр, созданию рисунков и конструкций по замыслу. При этом важно помнить, что отображающая и творческая стороны деятельности не только не противоречат друг друг, но, напротив, совершенствование первой служит основой для формирования второй. Так, чем легче и правильнее ребенок воспринимает и передает в рисунке особенности реальных предметов и явлений, тем больше у него возможностей для создания и воплощения творческого замысла.

Но детские виды деятельности не могут вместить в себя все те знания и умения, которые ребенку необходимо усвоить до семи­летнего возраста. Поэтому, хотя в детском саду на занятиях с детьми широко употребляют игровые приемы обучения, задания по рисованию, конструированию и т. д., им постепенно начинают давать и учебные задания, где перед ребенком ставят прямую цель научиться чему-то новому. Выполнение учебных заданий основы­вается на растущей любознательности детей, появлении у них познавательных интересов. Учебные задания направлены на обучение детей началам математики, грамоты, ознакомление их с явлениями природы и общественной жизни, на формирование у них координированных движений, некоторых умений и навыков в области музыкальной деятельности (пения, ритмики) и др.

Во всех этих случаях полностью сохраняется принцип развивающего обучения: заботиться в первую очередь о формиро­вании у детей ориентировочных действий. Например, при обучении математике основное значение имеет не овладение счетом — ребенок должен научиться выделять в любых предметах и ситуаци­ях количественные отношения.

 

 

Как было сказано, формирование ориентировочных действий начинается с их усвоения во внешней форме и только потом в результате интериоризации эти внешние действия становятся внутренними, психическими. Поэтому развивающее обучение предполагает выработку таких способов использования внешних средств и приемов, которые будут помогать ориентировке в услови­ях выполнения тех или иных заданий. Так, при обучении складывать пирамидку внешнее ориентировочное действие, кото­рым овладевает ребенок, заключается в том, чтобы примерить кольца друг к другу раньше, чем начать надевать их на стержень. Только позднее ребенок может перейти к подбору нужных колец на глаз. При обучении рисованию, лепке, конструированию и другим видам продуктивной деятельности, а также при выполнении многих учебных заданий ребенка учат пользоваться образцами форм, цветов, различными мерками, позволяющими при помощи внешних действий (накладывания, прикладывания) выяснять свойства предметов.