Глава 7. Продуктивные виды деятельности, элементы труда и учения в дошкольном детстве

§ 1. Развитие изобразительной деятельности

Игра — не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка.

Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта — рисунка, конструкции, аппликации. Но

каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает снос специфическое влияние на развитие.

Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.

Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершен­ствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротень­кими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроуголь-ность изображаемого предмета. Такие изображения остроуголь­ных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы,
обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распо­
ряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатле­
нием от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобрета­
емым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает
в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание
предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик,
наблюдавший, как мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы
сперва были нарисованы ноги, а затем уже платье.,

Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.

Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал

₅* - 131

 

возможность поиграть с бе­лочкой, рассмотреть ее мор­дочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оста­вался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали бе­лочку и предлагали нарисо­вать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как на зритель­ное, так и на двигательно-осязательное знание о пред­мете.

(У \ \ 3,7,0. Сережа смотрит на белоч-

^-^ ку. Дотрагивается до ее лапок:

Рис. 7 Изображение белки по пред­ставлению

«Ножки». Проводит рукой по шерст­ке: «Мягонькая». Пальчиком заби­рается в шерсть: «Мягко». Улыбаясь, гладит белочку. После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, Сережа, взяв каран­даш, стал мучительно соображать, как нарисовать. Проводит линии. Потом вдруг сообразил, рисует лапки: «Нож­ки. Вот». Сверху размашистыми линиями изображает мех. Объясняет: «Это она мягонькая». Рисунком доволен вполне (рис. 7, о).

3,7,0. Андрюша с улыбкой рассматривает белочку. «Какие у нее лапки! — удивляется он.— Мордочка. Глазки. А нос из чего? Смотри, ушки». После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, тут же берет карандаш и приступает к ее изображению. Рисует округлую голову, от нее проводит лапки (всего их оказалось три). Пытается к каждой лапке пририсовать коготки: «Все. На». Рисунком доволен (рис. 7, б). (По материалам В. С. Мухиной.)

Таким образом, ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изобра­жений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматрива­ли чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).

Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмот­реть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям из каждой возрастной группы предложили нарисовать все

игрушки. Сначала дети рисовали по памяти (игрушки были спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находи­лись перед ними.

Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображе­ния, отражающие достаточное число признаков, но и такие рисунки, в которых передается один-два существенных с точки зрения маленького художника признака.

Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действитель­ности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. Когда один ребенок рисует машину с количеством колес, во много раз превышающим число, отпущенное конструкторами, у другого ребенка такой рисунок не вызывает сомнений. Взрослый, рассматривая подобный рисунок, упрекает ребенка за то, что это вовсе не похоже на машину («Скорее похоже на нитку с бусами!»). Дошкольник огорчается. Он не доволен взаимным непониманием. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок ребенка поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его, безусловно, взрослые, которые, отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают посмотреть на предмет.

Рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.

Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие ха­рактерные черты изображаемых предметов. Постепенно графиче­ские образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенден­ция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью — на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок

начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в про­цессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали. Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а дру­гому — папироса с неописуемо густым дымом.

С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на '/г сантиметра. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.

Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисова­ния. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов.

Таким образом, в развитии детского рисунка тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенденцией к закреплению этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций будет преобладать, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на совершенствование способов передачи свойств объекта в изобра­жении, снимает шаблоны и совершенствует графическую форму рисунков. Поэтому воспитатели должны обратить особое внимание на развитие изобразительной деятельности детей.

Использование цвета. В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человека одна рука может оказаться красной, а другая — синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том,- что ребенок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети

используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной и коричневым стволом, солнце красное или желтое).

Свободное применение цвета в детском рисунке может иметь глубокие основания. Только у совсем маленьких детей (двух-трех лет) одинаковое отношение к краске любого«цвета. Получив в руки кисть и бумагу, они мажут всеми красками без разбора. Когда ребенка спрашивают, какая самая красивая, он отвечает: «Все красивые». Но уже в три-четыре года положение вещей суще­ственно меняется.

Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое^ дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. «Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовы­вать, находя особые приемы для выражения отрицательного отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе нарисовать злодея, бабу-ягу, забияку небрежно — с его точки зрения они не стоят стараний. Таким образом, цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.

Эмоционально воспринимая цвета и предпочитая один цвет другому, ребенок часто использует любимый цвет не для передачи реального цвета предмета, а для украшения изображаемого. Поэтому дети раскрашивают изображенные предметы цветными полосами или узорами, которые вовсе не свойственны им.

Изобразительная деятельность оказывает специфическое влия­ние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании переходит от диффузных (неопределенных) графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно изображению конкретного реального предмета. Развитие изобра­зительной деятельности в таком направлении требует от ребенка прежде всего развития восприятия и мышления, умения не только смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по принятым изобразительным законам. Использование цвета в свою очередь влияет на развитие восприятия и эстетических чувств ребенка.

Содержание детского рисунка

Динамика развития содержания детского рисунка. Рисунки детей из разных стран пестрят «головоногами», домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

 

 

Рисование ребенком человека, безусловно, определяется не столько его направленностью на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят ребенка с изображением человека. Собственно, этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе. Поэтому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранка, снеговик, цветок, елка и др.

Застревание ребенка на рисовании узкого числа объектов, заимствованных у взрослых, и на рисовании найденных в ориенти­ровочном черкании графических форм, которыми ребенок начинает изображать реальные предметы, продолжается примерно до пяти лет. Затем ребенок становится способным при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает у него интерес. Он не только начинает рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и выражает готовность иллюстрировать книжки и события своей жизни. В это время дети рисуют особенно много. В возрасте от пяти до шести лет дети могут создавать до двух тысяч рисунков — во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.

Содержанием рисунков в это время становится все, что может происходить в воздухе, на суше и на море.

В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный репертуар также очень разнообразен.

Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Многие дети, у которых не развивается познавательный интерес к окружающему, застревают_она узком круге тем. Они рисуют только лишь человека, дома, цветы и деревья. Реально такая узость тем обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и кругом стереотипных графических построений, рабом которых он становится.

В условиях систематического художественного воспитания круг тем, который ребенок делает предметом своего рисования, становится неизмеримо шире. Однако мы отчетливо наблюдаем общую тенденцию — в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предложенному им взрослыми.

Не следует думать, что ребенок находится в оковах влияния взрослого в негативном смысле этого слова. Вне присвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь внутри общей

тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем, чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Рисуют мальчики и девочки. Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один из них — принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сензитивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов,, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хорошеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также дружбу детей и мам, гуляющих с дочками.

В некоторых случаях мы находим у детей исключительную приверженность к ценностным ориентациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться вязанием и рисованием цветочков, а девочки рисуют батальные сцены. Такая идентифика­ция с другим полом в норме обусловлена выбором ребенком своего кумира среди представителей другого пола.и бессознательным следованием за всеми его проявлениями (чаще это старший брат или сестра). Постепенно, однако, доминирующее влияние кумира уступает место стереотипным общественным ожиданиям;

Рисуют дети разных народов. Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными ориента-циями национальной культуры и социального устройства общества.

Для того чтобы собрать рисунки, более полно отражающие особенности присвоения культуры, потребовалось найти специаль­ную формулировку задания, которая вынуждала бы ребенка дать нужное содержание. Как оказалось, задание нарисовать «самое красивое» и «самое некрасивое» в наибольшей мере организовывало выбор предмета для изображения, что давало возможность получить больший процент рисунков, выявля­ющих специфику культурных ориентации, чем при рисовании на свободную или любую другую тему.

Выполнение задания организовывалось следующим образом. Рисунки собира­лись в естественных условиях, как правило, на очередных занятиях. Задание дети должны были выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. После того как рисунки были готовы, детям предлагалось объяснить, почему нарисованное ими можно считать красивым или некрасивым. Детские суждения записывались на обратной стороне рисунка. Там же фиксировались имя, фамилия и возраст автора. Кроме того, записывались национальная принадлежность, страна, место прожива­ния (город, село, ферма и т. д.).

Были собраны и проанализированы рисунки детей следующих стран: Бельгии, БНР, ВНР, Греции, Колумбии, Кубы, МНР, СССР, ЧССР, Японии.

Рисунки детей, начиная с пяти лет, уже отражают важные общественные события, национальные традиции и культурные особенности страны. Содержание представлений о красивом и некрасивом у детей разных народов во многом совпадает.

Красивое для всех детей — это приятные зрительные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), положительно эмоционально переживаемые явления природы, хорошие, одобряемые окружаю­щими поступки людей, результаты человеческой деятельности и т. п. Некрасивое — все неприятное, страшное и пугающее, то, что осуждается окружающими: грязные, неумытые дети, неряхи; драки, убийства, пьяные грубые люди, война, насилие. Это в известных масштабах общедетская, межнацио­нальная оценка красивого и некрасивого.

Особый интерес должны представлять те случаи, когда оценки красивого и некрасивого у детей разных народов не совпадают.

Сравнительный анализ рисунков дал возможность увидеть типичные ценностные ориентации детей разных культур. Изобра­жение красивого и некрасивого является отражением типичных для каждой страны культурных ценностей, следствием влияния на ребенка общественных ценностных ориентации. Поэтому рисунок с изображением Фудзиямы, например, для японского ребенка выступает не только как рисунок горы, но и как символ страны и красоты. Если японский- ребенок выбирает Фудзияму как красивое, то маленький монгол рисует каменистые просторы, русский — березу, лес или степи, а грузин — горы. Этот выбор обусловлен сложившимся отношением каждого народа к родной природе как ценности, обладающей положительной значимостью в материальном и духовном плане.

Типично для рисунков детей разных народов проявление этнического самосознания. Так, рисунок маленького японца из Токио Токуясу Я-— огромное желтое солнце в оранжевом небе и распустившаяся чаша красного цветка. Автор рисунка пояснил: «Самое красивое — это когда лучи восходящего солнца купаются в распустившемся цветке лотоса». Исконная японская религия синто утверждает, что все в мире одушевлено и, следовательно, священно: огненная гор.а, лотос, цветущий в болотистой трясине, цветущая сакура, радуга после грозы. Для маленького японца восходящее солнце — это не просто утреннее солнце, но одновременно и рождающееся живое существо, и символ родины—Страны восходящего солнца. А распускающийся лотос и лучи, купающиеся в чаше его лепестков,— это не просто красиво, не отвлеченная метафора, но конкретное описание действий живого существа. Весь этот сложнейший сплав из межнацио­нальных символов радостного, красивого — утреннее солнце, распустившийся цветок — и традиционно-национального осмысления этих явлений становится в рисунке четким этническим знаком общества, воспитывающего юного художника. Подобных примеров можно привести множество. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Дети своими рисунками без всякого специального намерения отражают идеологическую и культурную направленность обще­ства, учатся оценивать действительность, подражая оценкам взрослых. Путь развития каждой культуры своеобразен, поэтому наряду с системой общечеловеческих ценностей ребенок, развива­ясь, присваивает ценности, свойственные той стране, тому обществу, в котором он живет. Усваивая ориентации окружающих людей, ребенок вырабатывает и свою личную позицию.

Если современный советский ребенок изображает человека как красивое, то это чаще всего человек героической профессии:

полярник, летчик или космонавт. Многие советские дети изобража­ет ту или иную трудовую деятельность. В среде, где труд является почетным правом и обязанностью каждого человека, в детях воспитывается отношение к трудовой деятельности как к важней­шему для общества делу. Полезное, хорошее дети осмысливают

и как красивое.

Нравственное равно эстетическому. Дети разных стран и разных социальных систем в качестве красивого выбирают человека по нравственным и эстетическим оценкам. В сознании ребенка исторически выработанные средства для оценки нрав­ственных качеств человека (категории «добро» и «зло») и средства для оценки эстетической значимости (категории «красивое» и «некрасивое») вступают во взаимодействие. Четко выражена тенденция: нравственные и эстетические категории в детском сознании сливаются по их полярностям — категория добра соединяется с категорией красивого, а категория зла сливается с категорией некрасивого. В конкретном содержании рисущка эти категории выражаются в виде сюжета, отражающего поступок хороший или плохой.

В сознании ребенка формируются обобщенные эталоны красивого — хорошего и некрасивого — нехорошего. Эти эталоны ребенок соотносит с объектом изображения и соответствующим образом представляет его в своем рисунке. Если в качестве красивого выбирается человек с «хорошей душой», с «добрым сердцем», то ребенок, как правило, использует все известные ему выразительные средства, чтобы было сразу ясно, что душа у этого человека еще и красивая.

Отчий дом. Содержание детских рисунков зависит и от территориального проживания ребенка. Как показал анализ, рисунки городских и сельских детей имеют некоторое различие в содержании. Это различие не прямое. Оно обусловлено не столько тем, где живет ребенок, сколько отношением взрослых к месту жительства.

Отвечая на вопрос: «Какой дом самый лучший, где лучше жить?», монгольские дети в основном называют лучшим тот, где живут сами. Городские явно предпочита­ют городскую квартиру; подробно описывают все удобства и преимущества жилых домов современного города. Мнения сельских детей по поводу лучшего жилища разделяются: больше половины предпочитают жить в юрте. Рисунки монгольских детей подтверждают их высказывания.

Бельгийские городские дети восстают против урбанизации, удручающе воздействующей на психику городского человека. Самое некрасивое для юного бельгийца очень часто — улицы родного города, самое красивое — природа. Вслед за своими родителями мальчики и девочки повторяют: «Мы так устали от этой жизни в городе». (Из материалов В. С. Мухиной.)

Семейный портрет. Родные и сам ребенок нередко выступают объектом его изображения. Дети уже в пять-шесть лет могут правильно перечислить всех членов своей семьи, а также опреде­лить свое место среди братьев и сестер по счету. В этом возрасте дети хорошо осознают внутрисемейные отношения. Они отдают

 

_

себе отчет в вопросе о главенстве в семье, о том, кого они любят) и предпочитают, кого боятся (если такие имеются), на кого хотят походить.

Когда ребенок приступает к изображению своей семьи, то чащ^ всего он никого не забывает и представляет в своем рисунке все семейство. Однако так бывает не всегда. Один и тот же ребенок может в одном рисунке представить всех, а через несколько дней, рисуя свою семью, вдруг упустить из виду кого-нибудь. Обычно он делает это не нарочно. Среди невнесенных в рисунок могут быть один из родителей, брат (сестренка) или он сам. Тех, кого ребенок особенно любит, он изображает более тщательно, ища портретного сходства, других — лишь обозначает схематически.

Тамучин Ч. (6 лет, МНР) рисует любимого брата, папу и маму, но забывает самого себя. Состав семьи Ганбатора Г. (7 лет, МНР) не так уж велик: папа, мама, дедушка, старший брат и сам Ганбатор. Рисует он, однако, не всех — забыл о старшем брате. На вопрос: «Кто глава семьи?» — мальчик ответил: «Папа», а когда спрашивали: «Кого больше всех любишь?» и «Кого больше всех слушаешь­ся?» — он ответил: «Дедушку». При изображении членов своей семьи начал рисовать с мамы. Когда начал рисовать дедушку, очень старательно изображал все детали лица и одежду. Дед стоит в кругу семьи. Он одет в зеленый деле (вид одежды), в национальных сапогах с орнаментом, в поясе трубка и табачник (такие носят старики в сельских местностях), на голове шляпа. Остальные члены семьи нарисованы более мелко и схематично. (Из материалов У. Лувсандандар.)

В изображениях семьи могут присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники: маленькие братишки (или сестренки), папа или мама. Но такого рода рисунки редки, и ребенок обычно стыдится и старается не показывать их. Часто ребенок начинает рисовать с любого члена семьи. Однако, нередко, любя одного члена семьи, он начинает с изображения того, кого боится, но почитает. Любовь, доброта, доверие, внимание, а также неприязнь, зло, страх, безразличие — исконные отношения людей друг к другу. Ребенок стремится к взаимной идентификации со взрослым или с предпочитаемым сверстником. Все проявления идентификации (любовь, доверие, нежность к нему) утверждают ребенка в его исключительности, поднимают его чувство личной ценности. Все проявления отчуждения (неприязнь, зло, безразли­чие), напротив, воспринимаются как отказ в признании его ценности. Носителя любви к своей персоне ребенок тоже одаривает своей нежностью, вниманием и любовью. Рисуя на тему «Самое красивое», дети нередко изображают портреты своих любимых близких: мамы, папы, бабушки, дедушки, сестренки или братишки. Ребенок из неблагополучной семьи может нарисовать как некрасивое пьяницу, дебошира или хулигана, но он чаще всего не скажет, что это его пьяный отец или старший брат. Он просто поясняет: «Плохо, когда пьют. Это пугает детей, и это вообще плохо».

Детям свойственно рисовать не только портреты членов семьи, но и сцены семейной жизни, которые эмоционально задевают их. Нередко дети принимаются рисовать иллюстрации к соб-

ственной повседневной жизни, перемежая их с изображением того, чего еще пока нет, но что они желали бы иметь. В этом случае зебенок создает серию рисунков-рассказов о своей реальной и воображаемой жизни. Так, пятилетняя Ирочка рисует сцены (покупки игрушек, поездку на дачу, которые еще предстоят. Во всех Сценах принимают участие собаки и щенки. Эти персонажи — Герои тайных желаний девочки. ₍

Автопортрет. Рисуют дети и самих себя. В автопортрете часто отражено положительное отношение к своей персоне: изобра­женный на портрете одет в желаемую одежду (в красивое платье или в форму), находится в желаемом месте*, в желаемых обстоя­тельствах. Такое оптимистическое изображение собственной персоны соответствует центральному личностному образованию нормально развивающегося ребенка: у него отчетливо представле­ны чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности. Как уже было сказано выше, первое, что обнаруживает себя в самосознании ребенка,— это мысль о его несомненной ценности, которую он чаще всего формулирует словами: «Я хороший». Вот эту-то свою «хорошесть» ребенок и изображает в рисунке: хороший — значит красиво одетый, хороший — значит при всех положенных хорошему привилегиях.

Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях обыденной жизни или изо дня в день рисует свои страшные сны, это сигнал об его эмоционально неблагополучном состоянии.

Братья наши меньшие. Дети всегда эмоционально относятся к животным и хотят их иметь. Монгольские дети хотят иметь лошадь, животное, которое составляет неотъемлемую часть монгольского образа жизни. Конь — мечта монгольских мальчиков и девочек. Дети многих национальностей мечтают иметь собаку («С собакой можно дружить», «Собака меня от всех зищитит!»), кошку, а также животных, которые нуждаются в особой опеке (белочку, морскую свинку, птичку).

При всей любви к животным городские и сельские дети по-разному представляют животных в своих рисунках. Сельские дети часто изображают животных в процессе их функционального использования: лошадь или вол везут груз, ослик несет поклажу. Городские дети нередко рисуют самих животных, вне их использо­вания людьми. Однако дети в своих рисунках стремятся выразить свою любовь к животному и стремление его иметь и покровитель­ствовать ему.

Реальное и воображаемое в детском рисунке. Еще одним фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. По содержательной направ­ленности детских рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые — свои неосуществимые желания, мечты и грезы. В этой связи надо

специально отметить, что, чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках представлены мечты и желания. Кроме этого, можнс указать на интерес детей к совершенно особому фантастическом) миру. Упыри, черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи сказочные принцессы и многие другие персонажи определяют, таь же как и реальные существа, душевную работу и самочувствие; ребенка.

Индивидуальная приверженность в рисовании. Кроме содержа^ ния, обусловленного фактором половой сензитивности ребенка¹, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, сте­пенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действитель­ность, необходимо указать на индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к одному и тому же предмету рисования.

У каждого ребенка появляется ряд излюбленных тем. Так, пятилетний Кирилл с увлечением рисовал портреты женщин, мужчин, принцев, волшебников и других лиц. Из-под его руки за день выходило до 20—25 подобных рисунков. При этом ему нравилось вводить в портреты элементы орнамента, украшающие, по его мнению, изображения и придающие им «волшебность» и необычность. Кроме того, Кирилл увлеченно рисовал и сами орнаменты. Составление узора было его излюбленным занятием. Брат Кирилла Андрей предпочитал рисовать батальные сцены. Бесконечное число муравьеподобных воинов совершает налеты, окружения, взрывы, атаки, разведки, бомбежки и массу других отважных и хитрых дел, которых они достойны. Андрей рисует войну в воздухе, на суше и на море. Увлекаясь взрывами, грохотом и шумами, он давал своим рисункам соответствующие названия: «Всюду стреляют», «Война на небе и на земле», «Всюду гремит». Еще одна излюбленная тема Андрюши — черти. Эти персонажи постоянно гримасни­чают и совершают всевозможные каверзы.

Другие братья — Андрюша и Сережа Щ. в течение ряда лет увлекались рисованием машин. Их рисунки — это бесконечные «Победы», тягачи, самосвалы, троллейбусы и тому подобный транспорт, который можно увидеть воочию, рассмот­реть в иллюстрации или на фотографии. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Война и мир в детских рисунках. Анализируя рисунки детей разных стран, а также рисунки детей в различные периоды истории нашей страны (дореволюционные годы, послереволюционные, годы Великой Отечественной войны, период 50—80-х гг.), мы получили возможность увидеть, что дети в своих» рисунках отражают события и интересы современного им общества.

Рисунки современных детей на темы войны являются как бы символами, отражающими нравственную оценку войны. Свастика, крейсер с холодными дулами пушек, фашист, похожий на Гитлера, скелет, одетый в военный мундир,— все это выступает как обобщенный международный символ войны. Дети сами изобретают новые символы, которые свидетельствуют о том, что ребенок способен не только присвоить, своеобразно конденсировать и наглядно отразить историю межнациональных отношений, но и затронуть насущные проблемы современного мира.

На выставке «Хиросима — Нагасаки» (1979—1980), экспонировавшейся в Москве, были представлены рисунки очевидцев событий 9 августа 1945 г. В тот день с голубых небес пришло в жизнь людей наиболее мощное оружие массового уничтожения, когда-либо изобретенное человеком.

Маленький очевидец развернувшейся трагедии — пятилетний Охири Сутому в эти же дни нарисовал пять рисунков солнца и падающей на Хиросиму бомбы. Каждый рисунок повествует об изменении отношений солнца и бомбы. Первое мгновение — раннее солнце, уже накаленное докрасна, как было в то утро в дей­ствительности, зависло на небесной глади, а возле — точка атомной бомбы. Далее с невероятной быстротой меняется соотношение этих двух тел: бомба увеличивается в размере, а солнце с такой же непостижимой быстротой уменьшается. На пятом рисунке — взрыв бомбы заполонил все пространство своей красной материей.

В настоящее время во многих уголках нашей планеты дети изображают ужасы военной агрессии, насилия и смерти. Так, под эгидой ЮНЕСКО в 1979 г. вышел альбом рисунков палестинских детей, которые отражают