Экспериментальное построение ситуаций этического выбора.

В человеческой культуре исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Этические эталоны выступают в каче­стве полярных взаимосвязанных категорий добра и зла. Как уже было сказано выше, ребенок постигает значение этических эталонов через совместное со взрослым или другим ребенком рассудочное и эмоциональное общение. Нравственное развитие самого ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

В детской психологии существуют эффективные методы формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами. В соответствии с программой эксперимента дети знакомились с двумя полярными этическими эталонами и практиковались в правильном соотнесении с ними двух противоположных по нравственной оценке конкретных действий. (В одной из ситуаций ребенок должен был поровну распределить игрушки между собой и еще двумя детьми.) Равномерное распределение объективно выражает признание

ребенком равных прав других детей на игрушки и выступает как этически положительное действие (справедливое). Неравноценное распределение игрушек в свою пользу означает игнорирование прав других детей на эти игрушки и выступает как этически отрицательное действие (несправедливое).

В качестве полярных этических эталонов фигурировали Буратино и Карабас из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого. Эти персонажи сказки выступали для ребенка как носители двух противоположных нравственных эталонов поведения.

В формирующих экспериментах участвовали дети, которые в отборочных пробах всегда большую часть игрушек брали себе, а меньшую отдавали другим. •

В первой серии опытов дети должны были распределить игрушки за Буратино и за Карабаса. Дети распределяли от лица Буратино справедливо, так как он выступает как носитель положительного нравственного- эталона («Буратино всегда по­ровну делит, он добрый и справедливый»); от лица Карабаса распределяли несправедливо, так как он выступает как носитель отрицательного нравственного эталона («Карабас жадничает, себе больше берет»).

Во второй серии несправедливое действие самого ребенка соотносилось другими детьми с образом Карабаса, т. е. с отрица­тельным эталоном. Большинство детей, уличенных в неправильном (несправедливом) поведении, решительно протестуют против возможности сравнить их с Карабасом, категорически отрицая тождественность распределения у себя и Карабаса.

В третьей серии ребенок должен был сам установить соответствие своего несправедливого распределения отрицательно­му эталону.

Протокол опыта с Юрой К-

Экспериментатор. Почему ты так распределил игрушки? Юра. Я'себе больше, а ребятам меньше. Экспериментатор. Почему? Юра. Просто так.

Экспериментатор. Ты как кто распределил? Юра (опустив голову). Не помню. Экспериментатор. Буратино помнишь? Юра. Да. Еще Карабас-Барабас был. Экспериментатор. Так ты как кто? Юра долго молчит.

Экспериментатор. Ты действовал как кто? Юра. Я? Как хотел.

Экспериментатор. У тебя получилось, как у Буратино или как у Карабаса?

Юра, опустив голову, иногда посматривая на экспериментатора, молчит.

Экспериментатор. Не можешь ответить?

Юра отрицательно качает головой.

Экспериментатор. Ну а ребята что сказали бы, если бы увидели?

Юра молчит.. ' •

Экспериментатор. Буратино так поделил бы?

Ю р а. Нет.

Зак. 795. В. С. Мухина

Экспериментатор. А Карабас?

Юра. Да.

Экспериментатор. Ну а ребята что сказали бы?

Юра долго молчит.

Экспериментатор. А ты что скажешь, ты как кто распределил игрушки?

Юра (очень тихо). Буратино. (По материалам С. Г. Якобсон.)

Происходящий в поведении ребенка сдвиг объясняется тем, что с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ребенок устанавливает соответствие своего действия отри­цательному эталону, в то же время окружающие ребенка люди демонстрируют ему свое положительное отношение и ожидание того, что он соответствует положительному этическому эталону.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентич­ность своих поступков с действиями отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными этало­нами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положитель­ной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Личностный смысл и идентификация с полярными эталонами. Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хоро­ший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует ребенка на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивиду­альная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности со­ответствовать положительному нравственному эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведе­ния возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают опреде­ленный личностный смысл. Если ребенок недоволен со­бой, то в этом уже есть основа к перестройке его поведения. Если же ребенок с отрицательным поведением благодаря терпимому отношению окружающих относится к себе любовно-снисходитель­но, то перевоспитать его чрезвычайно сложно. При этом ребенок может извлекать для себя определенные преимущества, которые даются дурной репутацией.

Трехлетний Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые возятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо.от велосипеда, веревки, доски, пустые банки.

Мать говорит Андрюше: «Это плохие мальчики. Они роются в помойке».

Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков все­возможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше о том, что это плохие мальчики.

Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни возле помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из материалов В. С. Мухиной.)

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к нега­тивному поступку. Этот интерес выражается теперь уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком!»), а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошколь­ном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нрав­ственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персона­жами) с отрицательными формами поведения. Нередко это происходит оттого, что в человеческой культуре присутствует эмоция снисходительного отношения, легкой неоскорбительной иронии и веселья при оценке отрицательных персонажей — носителей человеческих пороков и слабостей.

Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться таким персонажем, как черт, который совершает всяческие козни. Его любимые книжки — «Сотворение мира и человека» и «Роман Адама и Евы» Ж- Эффеля, где черт выступает как весьма активный отрицательный персонаж. Снисходительно-положительное авторское отношение к этому носителю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое явно не соответствует положительному эталонному поведению.

Андрюша вообще обожает внести в семью сумятицу, пообещав, что в будущем он не уступит чертям и хулиганам.

5,11,3. Клрилл внимательно смотрит телевизионную передачу о Моцарте. Его беспокоит черный человек, который заказал Моцарту «Реквием». Андрюша отошел от телевизора. Через некоторое время по собственной инициативе заявляет: «Я такие передачи не люблю! Вот «Операция «Ы» — это мне интересно. Я люблю такие смешные картины». Помолчал. Через некоторое время: «Раз я люблю смотреть о хулиганах, значит, я сам буду пьяница и хулиган!» (Из материалов В. С. Мухиной.)

Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения выступают для ребенка в произведениях искусства. Через общение с героями художественных (литературных, графических и живо­писных и др.) произведений ребенок эмоционально идентифициру­ется с эталонными формами поведения этих героев. Сила заражения такова, что ребенок может эмоционально идентифици­роваться с тем эталонным образом, который произвел на него большее впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредована отношением окружающих людей. В процессе обще­ния с близкими взрослыми происходит усвоение первых нрав­ственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения

7* 195

 

 

 

определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т. е. соответ­ствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой — идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталонного образа поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «я» с эталонным образом и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умствен­ного напряжения. Однако при этом он готов и шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

4.11,20. Андрей шалит.

Кирилл реагирует на Андрюшины шалости веселыми комментариями: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший. Теперь Андрюша похуже. А потом мы снова, наверно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я». (Из материалов В. С. Мухиной.)

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшая еще в раннем детстве эмоционально положительная оценка самого себя.

Развитие стремления к нравственному поступку. Ориентирами поведения для ребенка служат и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Усвоение моральных эталонов идет в процессе общения с ними в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваивае­мые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабли­вать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуаци­ям. Социальное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать свое поведение в зависимости от конкрет­ной ситуации.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Так, в игровой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней, становится одновременно эталоном, с кото­рым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием детской игры являются нормы поведения, существующие среди взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников развития морали самого ребенка.

Стремление следовать положительному нравственному эталону в дошкольном возрасте опосредовано притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный

контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» — ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.

В эксперименте при ответе на этот вопрос подавляющее большинство детей (пять—семь лет) говорили о готовности нарушить правила. Осознавая свою зависимость от взрослых, дети в роли невидимок стремятся выйти из-под их контроля: «Если я превращусь в невидимку, буду гулять где захочу», «Один в трамвай сяду». В ситуации невидимки дошкольники легко нарушают правила, шалят. (Из материалов М. Журавлевой и И. Клименко.)

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение подкрепляет его притязания на признание. В ожидании одобрения со стороны окружающих ребенок может быть ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства.

5,2,0. Дети ужинают. Кирилл справился первым. На сладкое их ждут*"бананы. «Ну иди и выбирай, какие понравятся»,— предлагает папа. Кирилл сидит и не шелохнется. «Что же ты? Или не хочешь бананов?»

Кирилл медленно встает, берет ту порцию, которая несколько поменьше, и начинает уплетать бананы. Когда съел и пошел умываться, тихо говорит мне: «Я взял то блюдечко, на котором хуже бананы. Лучшие я оставил Андрюше».— «Ну что ж, ты хороший братик».

Кирюша последнее время стал обнаруживать жадность к сладкому. Мои порицания дошли до Кирилки. Бабушка рассказывает, что Кирилл теперь всегда спрашивает: «Где меньше?» — и берет меньшую порцию. (Из материалов В. С. Му­хиной.)

Ориентируясь на оценку со стороны взрослого по поводу того или иного поступка, ребенок по существу находится лишь на первом этапе морального развития. Здесь у него могут возникать демонстративные формы поведения, когда ребенок делает все, чтобы заслужить одобрение. Он нарочито демонстриру­ет свою доброкачественность. Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентации ребенка с положительной оценки со стороны взрослого на поступок. Именно в самом нравственном поступке ребенок должен в конце концов черпать для себя удовлетворение.

Условие развития навыка вежливости. Ориентация на вежли­вость как нравственную ценность общения у детей дошкольного возраста развивается следующим образом. Большинство дошколь­ников, начиная с четырехлетнего возраста, хорошо знают вежливые формы общения, могут понять нравственный смыс вежливости. Однако вежливость по-разному предстает в разны ситуациях. Вежливость как элемент сюжетно-ролевой игр преобладает над проявлениями вежливости в реальных взаимо отношениях детей.

В игре в «магазин».

Продавец (Нина П. 4 г. 7 мес). Может, вот это платье, посмотрите еще: Покупатель (Оксана Л. 5 лет). Подождите, пожалуйста, сейчас посмотрим.

 

 

В реальных отношениях со сверстниками дошкольники пользовались вежливы ми словами в основном в ситуации заинтересованности, зависимости друг от другл. В реальных отношениях вежливые слова употребляются либо просительным, заискивающим тоном, либо тоном напряженного требования. Так, Слава С. (4 г. 4 мес.) приниженно клянчит: «Ну, Петь, дай нам, пожалуйста, хоть один кубик»... Петя Л. (4 г. 10 мес.) важно: «Нам самим не хватает... На вот этот». (Из материалов М. А. Родионовой.)

В реальных отношениях вежливые слова дети адресуют друг другу преимущественно в ситуации заинтересованности. В случае эмоционального напряжения вежливость легко разрушается. Специальные эксперименты раскрывают динамику «потери» веж­ливости ребенком в ситуации угрозы успеху, исходящей якобы от партнера по игре.

В эксперименте участвуют две команды, по два ребенка в каждой. По ходу эксперимента испытуемому обеспечивается успех, а его партнеру — поражение. Угроза потери приза приводит успешного партнера в замешательство, лн теряет контроль над собой и забывает о вежливости.

При первой попытке партнера и первой неудаче Юра Ф. (6 л. 2 мес.) с надеждой и сопереживанием: «Ничего еще! А может, моя Таня получит (приз)?!» При второй неудачной попытке: «Как ты кладешь? Как черепаха ползаешь, Танька!» При третьей попытке: «Ну, она (соперница) выиграет, Танька». С неудовольствием и досадой: «Ну, что ж ты? Куда идешь-то? Бросать что ли не умеешь?» (Из материалов М. А. Родионовой.)

Вежливость и сопереживание у детей дошкольного возраста в случае неуспеха партнера по игре, по общему делу часто уступают место злости и грубости. Воспитание у ребенка потребно­сти в вежливом, бережливом отношении к другому будет успешным, если ребенку не только будут объяснять нравственный смысл вежливости, ноипостоянно общаться с ним в соответ­ствии с нормами вежливости. Только в этом случае вежливость из демонстрируемого поведения перейдет в прочный навык.

Глава 11. РАЗВИТИЕ ЧУВСТВ