Развитие образного мышления дошкольника

Образное мышление — основной вид мышления ребенка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем: детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с примене­нием простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняе­мое рукой или орудием, прямо направлено на достижение \ практического результата — перемещение предмета, его использо­вание или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и его достижение требует учета связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отбивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки {зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т. е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается

в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего," младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб, помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с нескольки­ми вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходи­мый результат в уме.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к реше­нию задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструиро­вания и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детскэй деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в ко­торой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию (рис. 9, 10). Если же такое обучение происхо­дит, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего облика предмета,

 

и переходит к рисованию, основан, ному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Построение реальных прост­ранственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному прост­ранственному моделированию, ко­торая проявляется в построении модельных образов и их исполь­зовании при решении умственных задач. Развитием этой способ­ности объясняется, в частности, то, что дети очень легко и быстро понимают разного рода схемати­ческие изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвлен­ной системе дорожек, и т. п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организо­ванных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношением частей

 

и целого. Положительный резу­льтат не был получен ни при сло­весных*" формах объяснения, ни при организации действий детей с предметами, состоящими из нескольких частей (например, вкладными матрешками). Словес­ные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предме­тами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие слу­чаи. Тогда решили знакомить де­тей с этим отношением при помо­щи схематического изображения

деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети поняли, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование простран­ственных моделей и при формировании у дошкольников анализа звукового состава слова в процессе обучения грамоте.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Рассматривая формирование учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, мы уже знакомились с тем, какое значение имеет усвоение такого рода обобщенных знаний для развития познава­тельных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщен­ных знаний, образное мышление само совершенствуется в резуль­тате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представле­ния о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенно­сти постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть возведена, они овладевают умением определять особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут, ознакомившись с новым для них животным, по его внешним признакам установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих воз­можность усваивать и использовать обобщенные знания,— не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: пред­ставлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограни­ченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. К ним относятся, например, задачи на

«сохранение количества вещества», в которых ребенку предлагаю! установить, меняется ли количество жидкости или сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий другую форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др.

Два небольших сосуда Л1 и Л 2, имеющие одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Причем эта эквивалентность (равнозначность) признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд Ль одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд Л2. После этого, оставляя сосуд А\ в качестве контрольного образца, пересыпаем содержимое сосуда Лг в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте четырех-пяти лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным. {По материалам Ж- Пиаже.)

Подобным же образом отвечают дошкольники на вопрос: где больше пластилина — в шарике или в лепешке, которая была сделана из точно такого же шарика у них на глазах? Ребенок утверждает, что в лепешке пластилина стало больше. Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж- Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными, количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отделенным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждени­ям, использующим словесные понятия.

§ 3. Усвоение логических форм мышления

Предпосылки развития логических форм мышления. Как было сказано, предпосылки для развитие логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещаю­щими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не приме­няться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познава­тельные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопро­вождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают

поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с возникающими перед ними задачами, требующими выполнения мыслительных действий, и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указанием на какие-либо второстепенные признаки игрушек. Такая же картина наблюдалась в игре, которая состояла в том, чтобы, нажимая на кнопки, передвигать куколку по улицам игрушечного города. Дети научились управлять передвижением куколки, приводили ее безошибочно в нужное место, но" как правило, не могли рассказать, как связаны отдельные кнопки с определенными движениями куклы.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит — млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него легких.

Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают пред­ставления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слива имеют для них и для дошколь­ников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщатель­ное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень суще­ственные различия. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственной поня­тиям.

 

Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают; что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребе­нок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать полученный результат.

Так, при формировании понятий о количественных свойствах и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в вос­приятии и представлении: длина измеряется одним видом мерок, площадь — другим, объем — третьим, вес — четвертым и т. д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешного впечатления. Результаты измерения дети фиксируют, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, например выкладывая в ряд одинаковые фишки. Если им дают задание сравнить путем измерения два предмета между собой по заданному параметру, дети выкладывают два ряда фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точно под соответ­ствующей фишкой другого. Получается схематическое изображе­ние отношения предметов по заданному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше, если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы.

Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных дей­ствий к действиям в уме. При этом внешние средства заме­няются словесным обозначением.

Получая соответствующую задачу, ребенок постепенно пере­стает использовать реальную мерку, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

5,3,0. Перед Сережей на столе два стеклянных стаканчика одинаковой формы, в которые налито неодинаковое количество воды. Экспериментатор просит испытуемого выбрать себе стаканчик воды.

Экспериментатор. Вот это будет твоя вода, а это моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?

Сережа. У меня.

Экспериментатор (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше). У кого больше воды?

Сережа. У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня.

Экспериментатор. Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа. Надо вашу воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше. (По материалам Л. Ф. Обуховой.)

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспро­изводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинаете/проводиться не "вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвле­ченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте,— действия с числами и математическими знаками (-)-, —, =). Так же как употребление речи, употребление детьми чисел и мате­матических знаков само по себе еще не показывает, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действия­ми, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах предметов, их разъединении и объединении. Нередко у одних и тех же детей сосуществуют разные способы применения числа и счета, решения элементарных арифметических задач.

5,10,25. Кирилл объясняет:

— Я когда считаю, то часто мне приходится думать. Вот четыре прибавить три,
ты сказала. Я считаю: один, двй, три, четыре (делает ударение на «четыре»),
а потом пять, шесть, вемь. Правильно? Семь!

— Не поняла все-таки, как же ты считаешь?

— Ну вот. Слушай: один, два, три, четыре. Поняла? А теперь говорю Дальше
и знаю, что должен сказать еще три слова: пять, шесть, семь. Вот и прибавилось три!
Это я сам придумал так считать. Я хитренький, да? Но я не всегда думаю. Вот,.
например, два прибавить два — это я не думаю. Это я знаю давно, когда мне еще
и пяти не было. Еще я знаю: три и три — шесть. Это я тоже не думаю. Это я знаю.
А еще по-другому умею считать. Когда ты сказала четыре и два, я не думал и не
знал. Мне приснилось, нет, привиделось: четыре и два и сразу шест¹!,. Сразу четыре,
а в стороночке — два и все сразу— шесть. Вот видишь, какой я/ хитренький! (Из
дневника В. С. Мухиной.)

 

 

В этом примере ребенок в одних случаях пользуется действием с числовым рядом, в другом — с образами.

Но усвоение первоначальных математических знаний с опорой на образы создает значительные трудности в дальнейшем, когда дети переходят к систематическому изучению математики в школе. Поэтому формирование у дошкольников отвлеченного понятия числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы — важная сторона умственного развития в до­школьном детстве. Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном детстве вполне возможно при условии специальной отработки математических понятий и действий.

Непосредственная зависимость развития мышления от обуче­ния позволяет целенаправленно управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Это заставляет поставить вопрос о том, какое направление развития мышления в дошкольном детстве является наиболее желательным, имеет наибольшее "значение для всей последующей жизни человека.

В главе об общих закономерностях психического развития уже говорилось, что дошкольный возраст особо чувствителен, сензити-вен, к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление и умственное развитие. Заметим, что в общей «лестнице» психического развития логическое мышле­ние стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше переводить ребенка на логические «рельсы». Во-первых, само усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента в виде развитых Образных форм. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходи­мостью последовательного, строго логического мышления, напри­мер в работе ученого, огромную роль играет использование образов. Образное мышление необходимо для всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструирова-

 

нии, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее, сензитивен к обучению, ойирающемуся на образы. Учет всех этих моментов и заставляет с особым вниманием отнестись к развитию образного мышления дошкольников. Что же касается мышления отвлеченного, логического, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладе­ния числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления. „