Глава 13. Развитие речи в дошкольном возрасте

§ 1. Практическое овладение языком и осознание речи

• В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенству-ется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последую­щего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяже­нии дошкольного возраста продолжает расти словарный состав речи. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошколь­ника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словаря непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные вариации здесь более велики, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилага­тельных, члслительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В период дошкольного

детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложе­ниями, соединительными союзами, а также большинством распро­страненных суффиксов (суффиксами для обозначения пола, суффиксами для обозначения детенышей и др.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

3,5,20. Жен я. Я мишульчик, а ты медведь.

Отец. А если я лев, то ты кто? Женя.' Левунчик.

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр — тигричек маленький; слон — я был слонишка: кроко­дил — я крокодильчик; олень, а я оленчик; лошадь — жеребеночек маленький; корова — я был телка, я был бы маленькая коровка; волк — мишульчик; свинья — поросеночек; собака — я был бы маленькая собачка; зебра — я был бы маленький зеберчик; лось — лосик маленький; жирафа — жирафчик; кролик—кроличек; змея — змейка; таракан — тараканчик; муха — тоже муха; жук — я был бы комар». (Из наблюдений А. Н. Гвоздева.)

Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь — большое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь — небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т. е. такое же маленькое — нужда в уменьшительном суффиксе пропадает: муха и так маленькая.

.,•.. Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью

/самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается | в словообразованиях и словоизменениях, которые ребенок строит | по имеющимся образцам. Дошкольный возраст является периодом, > в котором обнаруживается наибольшая чуткость к языковым | явлениям.

*-""•* Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они часто намеренно видоизменяют слова, «изобретают» новые, с увлечением упражняются в сочинении рифм. Так, пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» часто исчезает из поля внимания ребенка, его интересуют сами рифмы. Ребенок рифмует, играя:

Повар жил один далекий, Повариху он кормил. Там, та-там, та-там, калекий, Ри-ри-ри-ха он поил.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, но это на самом деле еще далеко не поэтическое творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять

слова, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград», изменяет его по второму склонению. У старших дошкольников уже не встречается случаев «двойного» склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка. Звуковая оболочка языка очень рано становится предметом деятельности ребенка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него' действительно родным.

Как ориентировка на смысловую сторону языка, так и ориенти­ровка на его звуковую сторону осуществляется в процессе практического применения и изменения слов и до известного момента не связана с осознанием речи, которое предполагает понимание связи между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивающееся языковое чутье и связанная с ним умственная работа над языком приводят к попыткам осознания речи. На пятом году жизни у ребенка появляются попытки осмыслить значение слов и объяснить их происхождение. Ребенок пытается сопоставить одни слова с другими созвучными словами. Например, слово «город» ассоциируется со словом «горы», «трава» — с «отравить», «деревья» — с «деревня» и т. п. Здесь смысловое истолкование прежде всего следует за звуковым сопоставлением, поэтому попытки объяснить этимологию (первоначальное значение, происхождение слова) не всегда успешны.

Достаточно глубокое осознание речи формируется у дошкольников только в условиях специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух форми" руется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим звуком или твердым и мягким звуком. Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно разви­тым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти более высокие формы анализа. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слов показало, что при определенных условиях даже младшие дошкольники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего

 

дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностейЛ При анализе звукового состава слов ребенок начинает произносить слова особым образом — с интона­ционным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук, и «морж-ж-ж», если стоит задача выделить последний звук. Начиная с пяти-, шестилетнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают определенным действием — действием подчеркнутого протягивания отдельных звуков. Такой прием позволяет детям свободно ориентироваться в звуковом составе слова. Так, например, на занятии Шура разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно называет первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «А». Мальчик поворачивается к группе и говорит: «Нет, не а, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон».\ Таким образом, ребенок дошкольного возраста может научиться пр'оизносить слова с целью выявления звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом^!

Осознание словесного состава речи. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действи­тельности, самостоятельно существующей) и осознание словесного /состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, \ единому словесному комплексу, который обозначает собой цело-| стную ситуацию, реальное действие или событие.

Экспериментатор (произносит предложение). «Мама принесла земля­нику». Какие.слова я сказала?

Наташа (5,0,8). Мама принесла землянику.

Экспериментатор. Какое здесь первое слово?

Наташа. Мама принесла землянику.

Экспериментатор. Это ты повторяешь, а первое слово какое?

Наташа. Мама принесла землянику.

Экспериментатор (произносит предложение). «Сегодня плохая пого­да». Какое первое слово?

Люся (4,10,0). Сегодня плохая погода.

Экспериментатор. А еще слова есть?

Люся. Да.

Экспериментатор. Какие?

Люся. Как девочка и мальчик спрятались от дождя. (На предложенной ребенку картинке дети прячутся в шалаше от дождя.)

Экспериментатор (произносит предложение). «Володя чистит зубы». Какое первое слово?

Люся. Володя чистит зубы.

Экспериментатор. Это все одно слово?

Люся (думает). Нет.

Экспериментатор. А еще какие слова есть?

Люся. Порошок еще со щеткой. (Из исследования С. Н. Карповой.)

Некоторые дети пытаются членить предложение на интонаци­онно-смысловые группы. Дети, которые знают буквы или уже умеют немного читать, при анализе слов в предложении членят даваемые им предложения на звуки или слбги, в некоторых случаях они выделяют и отдельные слова.

Экспериментатор (произносит предложение). «Бабушка быстро вяжет чулок». Катя, какие слова я сказала?

Катя (5,5,0). Бабушка быстро вяжет чулок.

Экспериментатор. Какое первое слово?

Катя. Бабушка..-,

Экспериментатор. Какое второе слово?

Катя. Быстро вяжет чулок.

Экспериментатор. Сколько всего слов?

Катя. Два.

Экспериментатор (произносит предложение). «Девочка смеется». Наташа, какие слова я тебе сказала?

Наташа (6,1,0). Девочка смеется.

Экспериментатор. Какое слово первое?

Наташа. Де и ве.

Экспериментатор. Кто смеется?

Наташа. Девочка.

Экспериментатор. «Девочка» — первое слово, а какое второе?

Наташа. Вы.

Экспериментатор. Еще слова есть?

Наташа. Нет. (Из исследования С. Н. Карповой.)

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет фор­мирование этой способности специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного детства дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи

Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте,— коммуникативная функ- I ция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой

 

вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуа-тивность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. как, например, типичным для ситуативной речи является выпадени подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

3,4,0. Галя. Там был на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели идти домой, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости...

(Содержание этого повествования заключается в том, что Галя и ее братишка ходили с мамой смотреть демонстрацию, но начал моросить дождь. Мама вернулась с детьми домой, объясняя Гале, что дома их ждут гости и братишка кушать хочет.) ••"—* (По материалам А. М. Леушиной.)

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушате­лю. Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников появляется типичная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк) напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы.»прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. 'Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или (описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразуми­тельного изложения. Ребенок сам к себе начинает предъявлять цгребования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного

общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием система-'Л тического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится I излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, I у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи" происходит в школьном^.

возрасте.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонима­ние приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушате­ля, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь-требует определенной последовательности изложения, выделения и указа­ния главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет суще­ственное значение как для формирования коллективных взаимо­отношений детей, так и для их умственного развития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому ребенку очень трудно выслушать до конца объяснения взрослого. Ребенок стремится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры.

Марина (6,2,0) и Игорь (6,4,0) садятся играть в домино.

Марина. Вот, например, кладу рыбку и бабочку... (смотрит на фишки, меняет свое решение). Вот, жука и ежика поставлю... Ты можешь ставить ежика... одинаковую. Понял?

Игорь кивает головой в знак согласия.

Марина. По пять давай! (Раздает фишки, приступает к игре.) Кто первый

ходит?

Марина (после второго хода смотрит на Игоря). Что? (Ходит.) Нету?

А ежика нету? Давай ежика ставь!

Игорь. А у меня нету.

Марина. Петух есть?

И г о р ь. У меня есть цыпленок.

Марина. Цыпленка нельзя ставить (ищет среди своих фишек нужную, ставит жуков).

Игорь. У меня нет.

Марина. Если у тебя нет, я дальше иду (ставит еще фишку и снова обращается к Игорю). Давай, у меня нет.

Игорь. Ежика? У меня нет.

Марина. И у меня нет (смотрит на оставшиеся фишки — их поровну, оба

молчат).

Марина. Никто не выиграл.

Игорь. Ничья. (По материалам Н. Н. Поддьякова и Н. И. Кузиной.)

Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошколь-

 

ник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснит!., почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

Рита (6,4,0) обращается к Лене (6,2,0): «У тебя будет вот эта фишка (показывает фишку)... Она разделена пополам. Не раскладывается, а просто полоса. Вот тут будет ежик, а тут — цыпленок (показывает на оба конца). Вот если у него (показывая на Сережу) ежик или цыпленок, он подложит ежика к ежику. А если цыпленок, он к цыпленку подложит. А потом у него будет на той стороне бабочка, так ты (обращаясь к Лене) и бабочку положишь... Вот так и будете играть. А если у тебя, Лена, не будет... вот тут бабочка и тут бабочка, а у тебя ни одной бабочки не будет, так ты пропустишь один ход, он пойдет два раза. А если у него не будет, так он пропустит ход. И как выигрывают: вот если у тебя две фишки, а у него шесть... ой, нет, одна, то он выиграет, а ты — нет. У кого меньше останется фишек, тот выиграет. Теперь берите фишки». (По материалам Н. Н. Плддьякова и Н. И. Ку­зиной.)

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь) начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка. Мышление ребенка в раннем детстве включено в его фактическую предметную деятельность Это касается речи, то она в процессе решения задач выступает в в-вде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто ни к кому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты 1 (например, ребенок берет молоток, стучит и комментирует стой действия следующим образом: «Тук-тук... забил. Вова забил!»).

|Речь ребенка, возникающая во врем,я деятельности и обра­щенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изме­няется. В ней появляются высказывания, не просто констатирую­щие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. К старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция. Как уже было показано выше, ребенок в игре, в рисовании и других видах продуктивной деятельности открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов, графические построения-знаки — в качестве обозначения (индивидуальные условные знаки — графические построения, используемые ре­бенком по ситуации и не имеющие в своей материальной основе ничего общего с обозначаемым предметом) и в качестве изображе­ния (знаки-копии, или иконические знаки, — графические построе­ния, которые в известной мере сходны с обозначаемым, воспроизво­дят в своей материальной структуре важнейшие чувственно ощутимые свойства предмета — форму, цвет, пропорции и т. д.).

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения с развитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическом пред­ставлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисова­нии — знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предме­та и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и в предметной деятельности; сопутствуя продвижени­ям ребенка в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в опреде­ленном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

Глава 14. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориенти­ровки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени|

уЗоспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать

тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления про­странства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки временив

^Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвя­занные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяюшими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.