Развитие мотивов деятельности и поведения в дошкольном возрасте.

 

В анализе мотивационной сфеpы дошкольника очень важным является вопpос о pазвитии и целенапpавленном фоpмиpовании у детей новых потpебностей и мотивов. Как показывают pаботы А.H.Леонтьева и дpугих автоpов, возникновение новых мотивов и, следовательно, новых видов деятельности пpоисходит в pезультате смещения мотива на цель деятельности.

Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Их совпадение есть явление втоpичное и обусловлено pазвитием деятельности. Пpи этом: в одном случае цель пpиобpетает самостоятельную побудительную силу и тем самым сама становится мотивом; в дpугом - осознание мотивов пpевpащает их в мотивы-цели. И в том, и в дpугом случае мы наблюдаем сдвиг мотива на цель.

Так, например, в старшем дошкольном возрасте особую привлекательность для детей приобретают подвижные игры с правилами. Ребенок выделяет и осознает цель данной игровой деятельности - выиграть (увернуться от меча водящего, или, наоборот попасть мячом в играющих). Он начинает получать удовольствие от выигрыша, то есть удовольствие от того, что он самый ловкий, смелый, быстрый и т.д. Происходит сдвиг мотива (удовольствие от процесса игры) на цель игровой деятельности (удовольствие от выигрыша). Ребенок вновь и вновь стремится играть в эту игру для того, чтобы снова получить положительные эмоции от достижения ее цели. Таким образом возникают новые для дошкольников соревновательные мотивы, которые постепенно приобретают самостоятельный характер и либо переносятся в другие виды деятельности (например, учебную, когда ребенок решает учебную задачу для того, чтобы быть "лучшим" в классе), либо становятся основой для новых видов деятельности, например, спортивной. При этом сам мотив, как правило, не осознается ребенком и проявляется в деятельности в косвенном своем выражении: в форме переживания желания, хотения, стремления к цели.

Те или иные эмоциональные переживания являются обязательным компонентом любого мотива, именно они придают ему форму побуждения к активности. Цель деятельности приобретает побудительную силу, и превращается в мотив деятельности в том случае, когда она осознается ребенком и вызывает у него определенные положительные эмоции, то есть, когда она становится ему интересной. Следовательно, один из путей формирования новых мотивов деятельности заключается в том, чтобы цели (задачи), которые взрослый предлагает ребенку, становились для него интересными, были осознанными и привлекательными для него.

Это очень важно учитывать на ранних стадиях формирования учебной деятельности детей. Первоначально учебные задачи включаются в игровую или продуктивную деятельность ребенка. На этой стадии учебные мотивы еще не сформированы, ребенка привлекают не учебные, а игровые или практические задачи. Затем постепенно под руководством взрослого познавательные (учебные) задачи выделяются и осознаются ребенком как самостоятельные, он начинает испытывать удовольствие от решения интеллектуальных задач и отдавать им предпочтение, в отличие от задач игрового и практического характера. (Это происходит к концу дошкольного возраста, о чем свидетельствуют, в частности, результаты исследований А.Н. Голубевой, упоминавшиеся ранее). Таким образом зарождаются учебно-познавательные мотивы - важнейший компонент психологической структуры готовности к учению.

В другом случае, когда ребенок принимает осознанное решение, например, чистить зубы, происходит процесс, обратный описанному. Здесь прямой целью, соответствующей мотиву "не хочу лечить зубы", является отказ идти к зубному врачу. Под влиянием взрослых, в результате обсуждения и убеждения, происходит осознание мотива, это, в свою очередь, приводит к принятию новой цели и способов ее достижения.

Ребенок понимает, что избежать неприятной процедуры в кабинете зубного врача можно лишь тогда, когда зубы будут здоровыми. Сохранить их здоровыми становится целью, которая чаще всего не имеет для него непосредственной привлекательности. В данном случае гигиенические действия ребенка побуждаются не интересом (если, конечно, он не превращает эти действия в игру), а сознательной целью. В этом случае мы имеем дело с осознанным намерением. Следует отметить, что выполнение действий, не подкрепленных непосредственным интересом, требует интенсивных волевых усилий и предполагает достаточно высокий уровень развития произвольности деятельности. В старшем дошкольном возрасте такая мотивация деятельности уже возможна и у некоторых детей достаточно развита. В целом же возможности выполнения деятельности на основе принятого намерения в этом возрасте еще ограничены в силу того, что круг доступных пониманию ребенка явлений еще узок. Создание условий для осознания ребенком мотивов своего поведения - второй путь формирования новых мотивов в старшем дошкольном возрасте.

А.Н.Леонтьев отмечал, что следует различать мотивы знаемые (понимаемые) и мотивы реально действующие (7).

Было установлено, например, что на прямой вопрос: "зачем нужно ходить в школу? Что в школе самое главное?", старшие дошкольники и нередко учащиеся I-II классов называют тот мотив, который чаще всего указывался им взрослыми. Например: "Надо ходить в школу, чтобы научиться читать и писать", "Чтобы стать умным" и т.п. Это "понимаемые" ребенком мотивы, о которых он слышал от окружающих, которые он знает. При этом реально действующими в учебной деятельности детей оказываются другие мотивы: стремление получить высокую оценку, интерес к новой ситуации и школьной атрибутике, стремление к новой социальной роли школьника и др. Эти мотивы могут не осознаваться дошкольником, но именно они являются реальными побудителями его деятельности. Превращение мотивов "знаемых" в мотивы "реально действующие" - одна из важнейших задач воспитания дошкольников и младших школьников.

Дошкольное детство - период интенсивного развития мотивационной сферы, возникновения новых потребностей и мотивов деятельности. В старшем дошкольном возрасте в поведении ребенка большую роль начинают играть мотивы самолюбия и самоутверждения (Т.А.Репина), соревновательные мотивы (Н.М.Матюшина), общественные мотивы труда (Я.З.Неверович), мотив долга (Д.Б.Эльконин). В качестве мотива в старшем дошкольном возрасте могут выступать самооценка (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин), содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неудача в ее проведении, личные достижения (А.Н.Голубева).

Новые мотивы могут возникнуть не только в результате целенаправленных воспитательных воздействий со стороны взрослого, но и стихийно - в общении и индивидуальной деятельности ребенка. Это не означает, что формирование мотивационной сферы может происходить автономно и независимо от социального окружения. Возникновение и развитие высших чисто человеческих потребностей и опосредованных мотивов - процесс всегда социальный и определяется условиями воспитания и характером отношений ребенка с окружающими его людьми, прежде всего взрослыми.

На протяжении дошкольного периода наряду с формированием новых мотивов значительно изменяются и перестраиваются потребности, появление которых наблюдается достаточно рано, еще в первые месяцы жизни ребенка. Это прежде всего познавательные потребности и потребность в общении.

Присущая еще младенцу потребность во внешних впечатлениях с развитием ребенка и под руководством взрослого перерастает в специфическую для человека познавательную потребность, которая сначала выражается в стремлении ребенка ознакомиться с внешними свойствами предметов; затем он начинает прослеживать связи между предметами и явлениями действительности и, наконец, возникает собственно познавательный интерес,выражающийся в стремлении узнать, понять и объяснить окружающий мир. Исследования детского мышления, проведенные под руководством А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца, показали, что у нормально развивающихся детей к концу дошкольного возраста формируется особая, познавательная деятельность, то есть деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей.

Следует заметить, что познавательное отношение к действительности у дошкольников еще во многом определяется их жизненным опытом, включенным в игровую и практическую деятельность. Например, в исследовании О.М. Концевой (6) было показано, что дети даже 6-7 лет, поставленные перед задачей подобрать к басне соответствующий рассказ, идут по линии сходства изображенных в них ситуаций, а не по сходству мыслей, выраженных в том и другом произведении. Такого рода подход к решению познавательных задач, отмечает Л.И.Божович, при отсутствии целенаправленного воспитания может у отдельных дошкольников сохраниться надолго.

В благоприятных условиях, под влиянием специально организованного обучения, у ребенка возникает потребность в решении особых познавательных задач с интеллектуальным содержанием, которые отделяются в его сознании от задач игрового и практического характера. Так, в исследовании Е.А.Коссаковской (6) было показано, что в процессе решения головоломок у детей с возрастом постепенно возникает умение преследовать интеллектуальные цели и к старшему дошкольному возрасту именно интеллектуальное содержание задачи становится главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка, к выигрышу как следствию удачного решения и пр.); с другой стороны, у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив "научиться решать трудные задачи".

Таким образом, на рубеже дошкольного и школьного возрастов у детей наблюдается качественно новый этап в развитии познавательной потребности - формируется потребность в приобретении новых знаний и умений, которая выступает в дальнейшем как ведущий мотив учебной деятельности.

Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она ярко выражена, их деятельность имеет явную "теоретическую" направленность. Дети - "теоретики" рано начинают задавать вопросы "почему?" и "что это такое?"С возрастом круг интересующих их областей действительности стремительно расширяется, количество задаваемых вопросов постоянно растет. Эти дети проявляют особый интерес к отдельным интеллектуальным операциям и упражнениям в них (сравнению, обобщениям, измерениям и т.п.). Так, еще Д.Селли писал: "У некоторых детей сравнение по средствам измерения становится даже известного рода страстью; они любят измерять величину предметов другими и т.д."(12. С.86).

У других детей проявление познавательной потребности более связано с их практической активностью. Дети - "практики" еще в раннем возрасте могут по много раз выполнять одно и тоже действие, совершенствуя его. Они рано начинают ориентироваться в окружающей их жизни, легко усваивают практические навыки. У этих детей слабо выражен тот "бескорыстный" познавательный интерес к окружающему, который характеризует детей - "теоретиков", но в сфере практической деятельности и житейских ситуациях они могут быть очень активны и любознательны.

Интенсивность познавательной активности детей также может быть различной: от сильно выраженного стремления узнать как можно больше до полного отсутствия интереса к задачам познавательного характера. В исследовании Л.С. Славиной (13) в первом классе среди неуспевающих школьников была выделена категория детей, характеризующихся отсутствием такого рода познавательной активности. Это так называемые "интеллектуально пассивные" дети. По данным Л.С.Славиной, в игре и практической деятельности они демонстрируют нормальное интеллектуальное развитие, однако в учении производят впечатление крайне неспособных или умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один. (Он отвечал то "5", то "3", то "10"). После того, как эта задача была переведена в практическую плоскость (его спросили: "Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль"), мальчик решил ее не задумываясь: "Конечно, два!".

Анализируя интеллектуальную деятельность детей этой группы, Л.С.Славина отмечает, что они не привыкли и не умеют думать. Любая умственная работа вызывает у них отрицательное отношение, которое выражается прежде всего в стремлении избежать активной мыслительной работы. В учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи "интеллектуально пассивные" дети стараются использовать различные обходные пути: заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.

Обобщая результаты этого исследования, Л.И.Божович подчеркивает, что, рассматривая готовность ребенка к школьному обучению, не следует ограничиваться характеристикой лишь уровня развития его интеллектуальных операций. "Исследования показывают, что значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определенного уровня развития их познавательной потребности" (3. С.215).

Потребность в общении как социальная основа психического развития ребенка возникает на основе потребности во внешних впечатлениях и первоначально неотделима от нее. Впоследствии эта потребность приобретает для ребенка самостоятельное значение и выступает в качестве важнейшего мотива его деятельности. Установлено, что ребенок очень рано, еще в первые месяцы жизни, начинает избирательно реагировать на взрослого, при этом как только он начинает выделять лица, то оказывает предпочтение не тем, кто кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается. Лица этих людей вызывают у младенца улыбку, голосовые реакции и оживленные движения.

Развитие потpебности в общении происходит на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной деятельности - игры, различного рода занятий, специально организованного обучения. Развиваясь, потребность в общении становится основой для усвоения ребенком все более сложных форм социального взаимодействия и имеет большое значение для психического развития и формирования личности не только в дошкольном, но и в школьном возрасте.

Основным показателем успешности поведения и деятельности детей является одобрение взрослого, выраженное в самых разнообразных формах - начиная от улыбки и подбадривания и кончая словесной оценкой. Постепенно потребность в одобрении взрослого и его признании становится важнейшим самостоятельным мотивом поведения и деятельности детей. Положительные взаимоотношения со взрослым являются основой переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое нарушение этих взаимоотношений (наказание, неодобрение, отказ от контактов со стороны взрослого) переживаются ребенком очень тяжело. Эмоциональное неблагополучие может проявиться в поведении ребенка в форме эмоциональной и двигательной заторможенности, медлительности либо, напротив, повышенной чувствительности, плаксивости, обидчивости и т.п. Агрессивность по отношению к другим детям, животным и вещам (ребенок намеренно рвет книжки, ломает игрушки и т.д.) также может быть результатом неблагополучия в отношениях ребенка и взрослого. Если ребенок не может добиться одобрения взрослого теми средствами, которые у него есть, это может привести к негативным образованиям личности ребенка: детской лжи или привычки играть роль "плохого ребенка".

К нам на консультацию однажды обратилась мама шестилетнего мальчика, обеспокоенная тем, что сын начал ее обманывать. Саша от рождения был слабым болезненным мальчиком. Мама всегда придавала большое значение усиленному питанию своего ребенка. Когда Саша с шести лет пошел в школу и надолго оставался дома один, мама, уходя на работу, оставляла для него на столе термос с супом, тарелку, ложку, хлеб и т.п. и очень огорчалась, если он не съедал все, что ему оставляли. Чтобы не огорчать маму, Саша, который никогда не отличался большим аппетитом, выливал суп из термоса, но при этом не догадывался испачкать тарелку. Придя с работы, мама быстро обнаруживала обман и огорчалась еще больше.

Желание заслужить похвалу и одобрение у дошкольника так велико, что он готов пойти на обман для того, чтобы сохранить добрые отношения со значимым для него взрослым.

Другой случай из нашей практики. Антон - ученик класса шестилеток, очень активный, подвижный мальчик. Ему очень трудно сидеть за партой и сосредоточенно работать на уроке в течение 35 минут. Он быстро устает и уже через 15 минут выключается из работы. Иногда Антон просит разрешения выйти из класса по уважительной причине, но, как только оказывается за дверью, начинает бегать из одного конца коридора в другой. С каждым днем Антон получает все больше замечаний и негативных оценок, а его обещания вести себя хорошо и работать на уроке не выполняются, так как ему трудно быть "хорошим учеником" (Следует заметить, что по результатам тестирования Антон был признан готовым к обучению в школе). Не сумев добиться одобрения учителя добросовестным выполнением заданий, Антон выбирает другой путь: он все чаще нарушает дисциплину на уроке, громко комментирует слова учителя, разговаривает с другими детьми, во время урока встает и подходит к окну и т.п. Играя роль "плохого ребенка", он добивается не похвалы и одобрения (к которым так стремится), но постоянного внимания учителя. Таким образом реализуется потребность ребенка быть центром внимания взрослого доступными ему средствами.

Можно избежать таких негативных проявлений в поведении ребенка (детской лжи, дезадаптивного поведения), во-первых, соизмеряя свои требования с его возможностями, и, во-вторых, развивая эти возможности, формируя у ребенка умение управлять своим поведением, знания и навыки, необходимые для выполнения требований и заданий взрослого.

Потребность в социальном признании (одобрении) взрослого в старшем дошкольном возрасте проявляется также в интересе ребенка к миру взрослых и стремлении быть "взрослым". Дети этого возраста тяготятся жизнью детского сада, стремятся в школу, их привлекает учение как новый "серьезный", "взрослый" вид деятельности. С большим желанием они выполняют трудовые поручения, помогают взрослым, перенимают особенности их поведения, предпочитают общение со старшими игре со сверстниками и младшими детьми.

Ребенок постоянно, сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям старших. Под влиянием взрослого, в общении и соместной деятельности с ним, у ребенка формируются собственные этические представления и оценки, так называемые "внутренние этические инстанции" (Л.С.Выготский), которые к концу дошкольного возраста начинают действовать как самостоятельные мотивы поведения дошкольников.

Развитие нравственных мотивов и, в частности, мотива долга является важнейшим новообразованием мотивационной сферы старшего дошкольника, которое обусловливает качественно новый уровень регуляции деятельности и поведения ребенка, основанный не на непосредственных эмоциональных переживаниях, а на осознании важности и значимости тех или иных норм и правил поведения, обязательности и необходимости их выполнения для всех. Если младшие дошкольники в своем поведении и оценках других руководствуются мотивом "хочу", "нравится - не нравится", то ребенок седьмого года жизни уже способен поступать в соответствии с мотивом "надо" вопреки собственным желаниям и непосредственным предпочтениям.

В связи с этим в старшем дошкольном возрасте возникают новые возможности произвольности поведения и деятельности. Если младшие дети (3-4 года) могут совершать малоинтересные действия только для того, чтобы достичь привлекательной для них цели, например, поиграть с красивой игрушкой, то старшие дошкольники могут вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями. Способность сдерживать свои непосредственные желания и руководствоваться мотивом долженствования является одним из главных условий готовности ребенка к систематическому обучению, овладению учебной деятельностью (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, К.В.Бардин и д.р.)

Первичные этические инстанции есть уже у детей младшего и среднего дошкольного возрастов, но если младшие дети используют эти представления главным образом для оценок других (сверстников и сказочных персонажей), то старшие дошкольники используют усвоенные правила и нормы для оценки себя, своего поведения, действий и умений. Они не только знают, что такое добро и что такое зло, что хорошо и что плохо, что можно делать и что нельзя; в этом возрасте формируется потребность поступать в соответствии с усвоенными правилами и нормами поведения - привычка нравственного поведения. "Ребенок-дошкольник, - пишет Л.И.Божович, - без всякого влияния со стороны взрослых уже может испытывать стыд и недовольство собой, если он поступил плохо, и напротив - гордость и удовлетворение, если он поступил согласно требованиям своего морального чувства" (5. С.245). В старшем дошкольном возрасте у детей можно наблюдать сложные конфликтные переживания, которых еще нет у малышей, о чем свидетельствует эффект "горькой конфеты", полученный в исследованиях А.Н.Леонтьева, результаты экспериментов, проведенных под руководством В.С.Мухиной и работы других авторов.

Это не означает, что всем без исключения детям, достигшим возраста 6-7 лет, свойственно развитое чувство долга. Нравственное развитие ребенка, формирование моральных мотивов поведения во многом обусловлены условиями воспитания. Проявления их очень индивидуальны не только у детей, но и у окружающих их взрослых. Так, изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в экспериментальной ситуации двойной мотивации (эксперимент "Загадочная коробка") позволило выявить три основных типа поведения:

1) дисциплинированный;

2) недисциплинированный правдивый;

3) недисциплинированный неправдивый.

В процессе развития недисциплинированный правдивый тип поведения численно уменьшается. Наблюдается смещение этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или недисциплинированного неправдивого, то есть с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения.

В поведении старших дошкольников наблюдается проявление кажущегося противоречия между ведущими в данном возрасте мотивами поведения - потребности в одобрении (признании) взрослого и потребности в самоутверждении. Вступивший в переходный период развития 6-7 летний ребенок осознает свои переживания, результаты своего индивидуального опыта и общения, у него активно формируется осознание своего социального Я. Как следствие этого - проявление активного стремления к самостоятельности в суждениях и в деятельности. Нередко его представления о себе и окружающей действительности вступают в противоречие с мнениями взрослых, что приводит к негативным проявлениям кризиса 7 лет. Для правильного понимания специфики этого возраста важно иметь в виду, что противоречия между потребностью ребенка в признании взрослого и потребностью в самоутверждении только кажущиеся: высказывая и отстаивая свое мнение, ребенок тем самым стремится к социальному признанию со стороны взрослого. Воспитание детей, построенное на уважении растущей личности, позволяет избежать негативных проявлений кризиса, разрешая возникающие противоречия путем диалога взрослого и ребенка.

В дошкольном детстве наряду с потребностью в общении со взрослыми активно развивается потребность в общении со сверстниками. В разные возрастные периоды эта потребность представлена по-разному. Младшие дошкольники мало ориентируются на мнение сверстников, для них характерны "игры рядом", а не вместе. С развитием сюжетно-ролевой игры возрастает потребность в игровых партнерах. Средний дошкольник уже в значительной мере ориентирован на мнение сверстников и их оценки, так как это является условием быть принятым в игру, получения привлекательной роли. Старший дошкольник относительно независим в своих суждениях в группе знакомых сверстников, но проявляет конформность в незнакомой для него ситуации.

Как показали экспериментальные исследования Н.М.Матюшиной (14), поведение старших дошкольников может быть существенно различным в зависимости от того, наблюдают за ними другие дети или нет. Присутствие сверстников оказывает дополнительное мотивирующее воздействие, усиливающее эффект нравственного поведения ребенка. В этой ситуации ему легче сдерживать свои импульсивные желания, поступать в соответствии с правилами и нормами. Этот факт очень важен для правильной организации сложных видов совместной деятельности детей, в частности, формирования начальных форм учебной деятельности. В старшем дошкольном возрасте возникают достаточно устойчивые предпочтения в общении детей, зарождается дружба между ними.

Потребность общения со сверстниками проявляется в двух противоположных и взаимодополняющих тенденциях: стремлении "быть как все", ничем не отличаться от других; и притязании быть "лучше чем все", желании получать наиболее привлекательные роли в игре, лучшие игрушки, быть центром внимания взрослого, чем-то отличаться от других. Если эти закономерные тенденции детского развития не учитываются в воспитательном процессе, у детей дошкольного возраста могут появиться и закрепиться негативные личностные образования: зависть, ябедничество, конформизм.

В структуре мотивов старших дошкольников значительное место продолжают занимать игровые мотивы. Содержание этих мотивов в течение дошкольного детства изменяется. У младших дошкольников они носят процессуальный характер, смысл игры для ребенка заключается в самом процессе действия. Детей среднего дошкольного возраста привлекает выполнение роли, воспроизведение внешних отношений взрослых в различных жизненных ситуациях, дети стремятся использовать разнообразный игровой материал. Старших дошкольников интересует не просто та или иная роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышаются требования к правдивости и убедительности. В игре дети стремятся воспроизводить усвоенные ими нравственные нормы и правила поведения. Внешние атрибуты роли и аксессуары используются мало. По данным Д.Б.Эльконина (14), старшие дошкольники сюжетно-ролевой игре предпочитают игры с правилами без сюжета, в которых наиболее полно реализуются актуальные в этом возрасте потребность в самоутверждении и соревновательные мотивы.

Большое значение для подготовки ребенка к школе имеет развитие в дошкольном возрасте учебных мотивов, побуждающих ребенка к усвоению начальных форм учебной деятельности и определенной системы знаний. В исследовании, проведенном под руководством Л.И.Божович (4), было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковое значение. Одни из них являются основными, ведущими, другие второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Все эти мотивы учения можно разделить на две категории. Одни связаны с содержанием самой учебной деятельности познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями и умениями). Другие отражают взаимоотношения ребенка с социальной средой (потребность в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, стремление ребенка занять определенное место в системе доступных ему отношений).

Для изучения мотивов учения у дошкольников использовалась экспериментальная игра в школу (3). Авторы исходили из положения Д.Б.Эльконина о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым важным и существенным в разыгрываемом событии, то содержание, которое отвечает наличным у ребенка актуальным потребностям. Поэтому одно и то же содержание в игре получает для детей различных возрастов разный смысл. При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются детьми наиболее развернуто и эмоционально. Напротив, то содержание игры, которое не связано с удовлетворением доминирующих потребностей и выступает для играющих как малоинтересное и неважное, изображается скупо, свернуто, часто приобретает чисто условную форму. Результаты этого исследования позволили выявить, какие мотивы побуждают старших дошкольников стремиться к школе и учению. В эксперименте участвовали дети от 4 до 7 лет.

Организовать игру в школу с детьми 4-5 лет оказалось очень трудно, так как их вообще не интересует эта тема. Когда все же удалось организовать такую игру, главное место в ней занимал приход и уход в школу. "Урок" длился всего несколько минут, начало и конец урока обязательно отмечались звонками. Главное для детей этого возраста - это перемена. На перемене они бегают, играют, затевают новые игры, не имеющие отношения к игре в школу. Л.И Божович делает вывод о том, что никакого желания играть в школу у детей этого возраста нет и тем более нет желания учиться в школе.

Иначе проходит эта игра у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быстро принимают тему игры и тут же приступают к устройству "класса": расставляют "парты", приготавливают бумагу, карандаши, доску. Все участники игры этого возраста, как правило, хотят быть учениками, на роль учительницы никто не соглашается. Урок занимает центральное место в игре и наполнен типичным учебным содержанием: дети пишут палочки, буквы, цифры. Если дают звонок, дети заявляют: "Звонка еще не надо, мы еще не научились." "Дома" дети "готовят уроки". Все, что не относится к учению - свернуто, выполняется условно или в речевом плане. Так, один мальчик, изображавший "учительницу", не вставая из-за стола, "проговаривал " свои действия во время перерыва в занятиях: "Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала. Теперь давайте заниматься." В результате игры в школу детей старшего дошкольного возраста остаются целые листки, заполненные буквами, цифрами, рисунками, на многих из них стоит оценка "учителя".

Наблюдения за игрой в школу, в которой принимают участие дети различных возрастных групп, со всей отчетливостью показывают, что смысл этой игры для младших и старших детей лежит совершенно в разных моментах: для малышей главное в игре - внешние по отношению к самому учению аспекты школьной жизни (перемены, сборы в школу, уход домой); для старших - основной смысл игры составляет содержание учения ("учебные" занятия, письмо букв, решение задач).

Л.И.Божович отмечает, что хотя для детей старшего дошкольного возраста очень привлекательны внешние атрибуты школьной жизни и учения (ранцы, отметки, звонки), но не это является главным в их стремлении в школу. Детей этого возраста "привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых" (3. С.222).

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту формируются и развиваются мотивы деятельности и поведения ребенка. Эти мотивы не рядоположны,находятся в соподчинении или антогонизме, образуют сложную иерархическую структуру. В зависимости от конкретных условий воспитания в мотивационной структуре ребенка доминирующую роль могут играть любые из перечисленных мотивов, подчиняя себе остальные. Так,у одного ребенка ведущими могут быть мотивы познавательного характера, у другого - широкие социальные мотивы (потребность в общении и социальном признании окружающих, стремление к новой социальной позиции), у третьего - мотив самооценки и самоутверждения. Индивидуально-своеобразные варианты соотношения мотивов создают уже в дошкольном возрасте разные типы направленности личности детей.

 

18. Диагностика мотивационной сферы ребенка.