Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности

Процесс чтения представляет собой сложную много­уровневую деятельность, в структуре которой можно выде­лить определенные звенья, операции. У детей, страдаю­щих нарушениями чтения, обнаруживается различный ме­ханизм дезорганизации этой сложной речевой деятельнос­ти: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций процесса чтения, в) недостаточная автоматизированность операций, г) наруше­ния в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональ­ных систем, на различные анализаторы (особенно на началь­ных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс органи­зации функциональных систем. На ранних этапах онтоге­неза функция осуществляется с участием различных анали­заторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации при­обретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осу­ществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной фун­кции

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фо­нематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций зву­ков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентации). При оптической дислексии дифференциация букв первоначально осуществляется с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведе­нии букв), на тактильное восприятие и т.д.

Принцип поэтапного формирования умственных дей­ствий

В психологических исследованиях (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который на­чинается с установления развернутых внешних операции, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, по­степенно становится умственным действием и осуществля­ется во внутреннем плане.

П.Я.Гальперин выделяет основные этапы формиро­вания умственных действий: 1) составление предваритель­ного представления о задании; 2) освоение действия с пред­метами, т.е. этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогатель­ные средства и действия, т.е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т.е. с опо­рой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.

Такое последовательное формирование умственных действий является особенно важным в случаях коррекции речевой патологии, в том числе и нарушений чтения. Так, при коррекции фонематической дислексии развитие звуко­вого анализа осуществляется сначала с опорой на вспомо­гательные средства (фишки, готовые графические схемы и действия с ними). В дальнейшем анализ звуковой струк­туры слова осуществляется с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) и на после­днем этапе - во внутренней речи (по представлениям).

Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звуково­го анализа.

Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функ­ции при коррекции дислексии должен осуществляться по­степенно, с учетом ближайшего уровня развития этой фун­кции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педаго­га.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходи­мых для нормального овладения чтением, задерживается.

Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную ра­боту. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, мож­но перейти к его выполнению на сложном речевом мате­риале. Так, например, действие по определению звуко­вого состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом), затем на простых двусложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т.д.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии пред­ставляет собой систему методов, направленных на преодо­ление основного дефекта, на создание определенной фун­кциональной системы. Использование каждого метода оп­ределяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности

Дислексии

Нарушения чтения различаются не только по меха­низмам, но и по степени выраженности. Особенности про­явления этого нарушения зависят и от этапа овладения чте­нием. Так, например, фонематические дислексии на сту­пени овладения звуко-буквенными обозначениями прояв­ляются в заменах звуко-букв при чтении, побуквенном чте­нии, на аналитико-синтетическом этапе, на ступени становления синтетических приемов чтения - в искажениях звуко-слоговой структуры слова. Причем степень выраженно­сти проявлений нарушений чтения может быть различной. В связи с этим логопедическая работа по устране­нию нарушений чтения должна учитывать особенности сим­птоматики, степень выраженности нарушения и этап овла­дения чтением. Так, при грубых проявлениях фонемати­ческих дислексии, связанных с недоразвитием фонемати­ческого анализа, логопедическая работа начинается с фор­мирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в сло­ве). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм {оп­ределение последовательности, количества, места звука в слове).

Принцип деятельностного подхода

Процесс чтения представляет собой сложную много­уровневую деятельность, которая включает ориентировоч­ный этап (мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционно-логопедической работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной дея­тельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту. Первоначально ставится задача формирова­ния отдельных нарушенных операций речевой деятельнос­ти. Постепенно, по мере автоматизации отдельных опера­ций, формируется целостная структура речевой деятельно­сти.

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечиваю­щих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, при коррекции фонематической дислексии фор­мирование фонематического анализа осуществляется с уче­том последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляет­ся закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять ко­личество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

В работе по коррекции оптической дислексии необ­ходимо учитывать последовательность формирования зри­тельно-пространственных функций в онтогенезе: 1) разви­тие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружаю­щем пространстве; 3) определение пространственных соот­ношений элементов графических изображений, букв, цифр.