Психологический аспект механизмов нарушений чтения. Классификация дислексии

Дислексия вызывается несформированностью психи­ческих функций, осуществляющих процесс чтения в нор­ме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонема­тического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).

В основе ее лежат различные критерии: проявления, сте­пень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чте­ния (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психичес­ких функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет опе­раций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида:

• литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв;

• вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер отмечала многообразие видов нарушений чтения. Она

считала возможным сгруппировать их в следующие типы: врожден­ная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врож­денная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зритель­ный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распростра­ненной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акусти­ческими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зритель­ного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются зат­руднения в движении глаз при чтении. Однако нарушения движе­ний глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дис­лексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.

Ряд фактов убеждает в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. Учитывая современное представление о системном стро­ении высших корковых функций, при классификации дис­лексии нужно принимать во внимание не столько анализа­торные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сен-сомоторного уровня, но и высшего, символического, язы­кового уровня.

М. Б. Хватцев по признаку нарушенных механизмов выделял фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, се­мантическую и мнестическую дислексию. Он считал, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических по­ражений головного мозга.

При фонематической дислексии дети не могут научиться правиль­но читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают от­дельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваива­ют буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не явля­ется графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осоз­наются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким обра­зом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дис­лексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зри­тельного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом разли­чают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислек­сии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения. С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексии: фонематичес­кую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фун­кции фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В рус­ском языке этими признаками являются твердость или мяг­кость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема от­личается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смысло-различительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

В ряде случаев у ребенка могут быть недоразвиты функ­ции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фоне­матической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недо­развитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуля-торно (б — п, д — т, с — ш, ж— шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное не­доразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы оши­бок при чтении: побуквенное чтение, искажения звукосло-говой структуры слова.

Искажения звукослоговой структуры слова проявляют­ся в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии сте­чения согласных в слове; в пропусках, перестановках сло­гов (лопата— «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) про­является в нарушении понимания прочитанных слов, пред­ложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чте­ния. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чте­нии. После прочтения слова по слогам дети не могут пока­зать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нару­шения понимания читаемых предложений могут наблю­даться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено дву­мя факторами: трудностями звукослогового синтеза и не­четкостью, недифференцированностью представлений о син­таксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последо­вательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается не­достаточно сформированной способность синтезировать, вос­станавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол­нении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изо­лированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обус­ловлено несформированностью представлений о синтакси­ческих связях слов в предложении. При этом в процессе чте­ния слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвити­ем грамматического строя речи, морфологических и синтак­сических обобщений. При этой форме дислексии наблюдают­ся: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаго­лов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ве­тер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности ус­воения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то на­рушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным об­разом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как от­личающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно рас­положенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зритель­ного восприятия форм, с недифференцированностью пред­ставлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-про­странственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнози-са, зрительного анализа и синтеза. Наблюдается некоторое нарушение оптико-простран­ственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которо­го на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недиф­ференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространствен­ных соотношений в их речевом обозначении. В тяжелых слу­чаях нарушена схема тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляют­ся при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно вос­принимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения на­блюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифров­ки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лиш­ние движения. Эти особенности являются следствием труд­ностей в процессе чтения.

Симптоматика дислексии

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, афф­рикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, со­гласных и гласных при отсутствии стечения, добавле­ниях, перестановках звуков, пропусках, перестанов­ках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые прояв­ляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладе­ния навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также этапа овладения чтением.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты ха­рактера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мни­тельность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Дисграфия