История учения о нарушениях чтения и письма

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоя­тельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными наруше­ниями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письмен­ной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было рас­пространено мнение, что нарушения чтения и письма пред­ставляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бах-ман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler)).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г., В. Морган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма четырнадцати­летнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган оп­ределил это расстройство как «неспособность писать орфог­рафически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не свя­занную с умственной отсталостью, с общей диффузной не­достаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) опи­сал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти на­рушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстрой­ства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существова­ли две противоположные точки зрения. Одни авторы pact-сматривали нарушение чтения и письма как один из компо­нентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что! патология чтения и письма представляет собой изолирован­ное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверж­дающая, что в основе патологии чтения и письма лежит не­
полноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно, этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных?
букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали назы­вать «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F. Warburg))
и П. Раншбург (P. Ranschburg). Легкие степени нарушений чтения и письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нару­шений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как) однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, агра­фия и дисграфия.

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии,: появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Moнакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акусти­ческим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва­тить целостность слова и фразы.

О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное иссле­дование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обу­чении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон под­черкивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном (Е. Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития», или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислек­сия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ор­тон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывают­ся не только моторными затруднениями, но и нарушения­ми сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нару­шениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую зна­чимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чте­ния, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соот­нести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алек­сии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответ­ствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Тка­чев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С. С. Мну хин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно от­сталых детей. При различных степенях умственной отстало­сти алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нор­мальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и пись­ма сопровождаются рядом других расстройств.

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкого­лизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Бос-кис, Р. Е. Левина).

Дислексия

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются следующие термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения, и дислексия, дис­лексия развития, эволюционная дислексия — для обозна­чения частичного расстройства процесса овладения чтени­ем в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (нару­шением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В норме чтение представляет собой сложный психофизи­ологический процесс, в котором участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1, с. 106].

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вмес­те с тем оно не может рассматриваться вне единства пись­менной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществля­ется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения зву­ковой формы слова с его значением осуществляется понима­ние читаемого. Таким образом, в этом процессе можно услов­но выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формиро­вания проходит ряд этапов, качественно своеобразных сту­пеней.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирова­ния навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозна­чениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетичес­ких приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особен­ностями, определенной психологической структурой, свои­ми трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Этиология дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Халь-грен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.

Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дислексии связывает­ся с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органи­ческого и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребен­ка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) фак­торов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как ге­нетические, так и экзогенные факторы (патология беремен­ности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, трав­мы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с мини­мально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с цереб­ральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего по­является в структуре сложных речевых и нервно-психичес­ких расстройств.