Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Методы восстановления письма при оптических формах аграфииСодержание книги
Поиск на нашем сайте
В этом разделе мы остановимся более подробно на анализе методов и динамики восстановления письма при одной из форм неречевых аграфий — оптической афафии, которая трудно поддается преодолению и часто встречается у детей. Центральная задача восстановительного обучения письму при оптической аграфии заключается в восстановлении константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв. При оптической аграфии главным дефектом является невосприимчивость к микрознакам, которыми отличаются начертания разных букв и которые и наделяют букву собственным наименованием (как и фонема при акустическом восприятии, выполняющая смыслоразличительную роль как в восприятии, так и в написании слов). Поэтому все методы при восстановительном обучении должны быть направлены на восстановление чувствительности в зрительном восприятии к этим микрознакам. Обоб-
щенное восприятие букв остается сохранным (на низшем уровне обобщения — глобальное восприятие знака). Поэтому и ошибки при оптической аграфии — это замены одних букв другими, имеющими общее, глобальное сходство. Задача — восстановить дифференцированное восприятие букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим восстановлением обобщенного восприятия. Это общая задача восстановительного обучения письму при оптической аграфии. Конкретные задачи: 1) восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр; 2) восстановление тонкого дифференцированного восприятия образов-представлений предметов и букв; 3) восстановление актуализации обобщенного образа буквы-графемы. На 1-й стадии обучения полезно работать над различением не букв, а предметов (предметных картинок), близких по внешнему облику, но далеких по значению (например, лимон-апельсин-мандарин, помидор, яблоко, арбуз, дыня и т.д.), используя следующие методы. Метод классификации. Классификация проводится по семантическому признаку, затем по форме, после этого по общим признакам и, наконец, по отличительным признакам. Метод вербального анализа. Больному предлагается ответить на вопросы: почему эти предметы в одной группе? Почему эти предметы в другой группе? Больной должен объяснить и показать. Метод срисовывания. Сначала предлагается копировать предметы, далекие по внешней форме, затем близкие по форме. После срисовывания проводится вербальный анализ (содержание, функции, из чего сделаны, зачем нужны и т.д.), затем анализ формы — в чем общее и отличное. Метод рисования. Предлагается нарисовать некоторые предметы (объекты): а) нарисовать фрукты (только похожие), б) нарисовать фрукты (только непохожие). Затем отметить, в чем общее и в чем разница, в чем схожесть и несхожесть во внешнем виде. Метод дорисовывания заданных предметов. Перед больным лежит ряд незаконченных изображений предметов (фруктов, овощей, мебели) и предлагается дорисовать до определенного предмета. Сначала предмет называется больному (дорисуйте лимон), а затем дается только инструк-
ция — дорисовать до целого предмета и назвать его. Или предлагается дорисовать главную часть, которая делает ее непохожей на другой предмет. Например, дать рисунок лимона (не дорисовать верхнюю его часть и бугристость), апельсина (придать ему форму лимона, а больной должен увидеть разницу и нарисовать правильно), дорисовать стул до кресла (отличительные признаки должен указать сам больной), дорисовать рыбу до кита и т.д. После подготовительной «семантической» стадии работы по вычленению существенных признаков предметов можно переходить к работе над восстановлением восприятия и актуализации образа буквы (вторая стадия). Наиболее эффективными методами восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного образа-представления букв, близких по своему рисунку (Н, П, И), являются методы «конструкции» и «реконструкции» буквы. Обучение сначала проводится на уровне материальной формы действия: больной из данной ему складной буквы (деревянной, пластмассовой или картонной) составляет все возможные другие буквы. Метод направленной реконструкции буквы. Больному дается инструкция: «Перед вами лежит буква (например, Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Ваша задача — сделать из буквы (Р) буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого вы должны реконструировать данную букву: прибавить к ней какую-либо деталь или убрать лишнюю. Это похоже на игру в конструктор». (Дается образец работы по реконструкции буквы). Больной работает сначала вместе с педагогом, затем самостоятельно. После составления каждой новой буквы больной должен ощупать ее, назвать и записать; после этого снова написать по памяти; провести анализ всех записанных букв, что в них общего и чем они отличаются (например, Р — Ь, В, Ф, Б). Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы. Основан на свободной актуализации образа буквы. В этом случае пациенту дается задание — сделать все возможные буквы из данных элементов, деталей (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задается исходная буква. После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), проговаривание, слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, больному предлагается выполнить эти же операции, но уже на материализованном уровне, исполь-
зуя метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы. И, наконец, в конце второй стадии обучения больные уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции или конструкции из элементов. Эти действия больные способны осуществлять только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как этот метод направлен на восстановление способности к тонкому дифференцированию при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного периода. Метод осознанного сравнительного вербального анализа строения букв. В этом случае больной должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем их сходство и в чем различие. Идеограммный метод. Начертание многих букв больные запоминают по словесной семантической характеристике их конструкции или по сходству с каким-либо предметом. Например, буква О запоминается как кружок или ноль, буква С — как полукруг, буква Ж — большой жук-шестиножка, буква М» — метро и т.д. Семантический (смысловой) метод. Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв. Метод группы слов, начинающихся с одной буквы. При написании эту букву нужно вынести за скобки. Обучение ведется с использованием соответствующих предметных картинок. На уроке усваиваются названия нескольких предметов, значение этих слов, их связи. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (усвоенной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:
Затем предлагается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются
с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются: л(ошадь) л(инза) л(опата) л(упа) л(едник) л(уна) На следующем уроке больному вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами М и Л. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия. Слуховой метод актуализации образа буквы. С магнитофона звучит слово. Больной: а) слышит слово, б) повторяет его, в) находит соответствующую слову картинку, г) проводит звуковой анализ слова — сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д., д) находит наощупь первую звуко-букву, е) записывает ее, ж) находит вторую букву, подставляет ее к первой и т.д., з) читает слово, и) списывает, к) пишет по памяти. В этот метод включены сохранные кожно-кинестетические и слуховые ощущения и образы букв. Включение этих связей в работу создает основу для актуализации зрительного образа буквы. Постепенно, по мере улучшения умения распознавать буквы, начинается обучение по восстановлению знания рукописных букв. В этом случае используется идеограммное письмо (фамилия, имя и т.д.). На этой основе идет начальная работа над восстановлением образа рукописной буквы и ее связи с печатной. После усвоения нескольких букв можно проводить диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты частотных слов — названий предметов, наиболее близких для данного больного. После этого можно переходить к написанию отдельных рукописных букв, но только через слово. Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или иную букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через: а) сохранный моторный образ буквы, б) ее связь с определенными упроченными смыслами и значениями, возникающими в связи с написанием слов, упроченных в прошлом опыте больного. Весьма эффективен метод сопоставления
печатных и рукописных букв, вербальный анализ их сходства и различий, письмо графем под диктовку (Аа — Аа, Рр — Рр ит.д.) В работе по восстановлению знания и письма рукописных букв также полезен письменный метод реконструкции буквы. Процедура проведения метода: даются написанные печатные буквы, больной должен под каждой буквой дописать заданный элемент буквы до целой в рукописной форме. Затем больному дается какой-нибудь (один или два) элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сконструировать как можно больше рукописных букв (Г, Р, Б и др. .) При чтении текста больным предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга буквы, или буквы, соответствующие данным рукописным, и т.д. После полученных определенных успехов, т.е. когда больные уже могут самостоятельно находить многие буквы печатного (и рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку, переходят к обучению всем буквенным обозначениям данной графемы. Все описанные методы, связанные с конструкцией и реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же (оптическом) звене. Работа по восстановлению письма у больных с оптической аграфией обычно ведется в едином комплексе с восстановлением чтения.
Задачей третьей стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического образа буквы. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) следует проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется метод вербально-i го анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для больных (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей). | Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ — «письмо» букв и слов в воздухе I рукой, письмо с закрытыми глазами (метод актуализации моторного образа буквы). Описанные формы аграфии, идущие в синдроме нарушения зрительного и зрительно-пространственного восприятия образов-представлений, встречаются в клинике мозговых поражений нередко и требуют квалифицированного их распознавания и адекватных методов преодоления центральных дефектов. 6.4. Анализ динамики и методов восстановления письма при оптической аграфии При использовании описанной методики было получено хорошее восстановление письма при оптической форме его нарушения. Приведем пример. У больной Б. (40 лет, образование высшее) была удалена интрацеребральная опухоль (астроцитома) на стыке теменно-затылочно-височных долей слева, прорастающая в нижний рог бокового желудочка. В неврологическом статусе больной отмечалась полная правосторонняя гемианопсия. В нейропсихологическом статусе отмечались отчетливые оптико-гностические расстройства и выраженные дефекты пространственного восприятия, грубый дефект чтения из-за нарушения оптического восприятия букв: больная неправильно вое-
принимала их пространственную ориентацию, путала буквы по сходству оптического начертания, вследствие чего у больной чтение носило характер побуквенного, с массой литеральных замен по оптическому типу. Отчетливые дефекты письма также протекали по оптическому и оптико-мнестическому типу. Все эти симптомы протекали в синдроме амнестической афазии и на фоне сохранной личности. В клинической картине обращали на себя внимание сохранность восприятия и повторения всех звуков и слов и отчетливые трудности в поисках соответствующих звукам букв, т.е. моторный образ буквы сохранен, а зрительный нарушен. Она могла «написать» в воздухе рукой изображение буквы, но написать или найти в разрезной азбуке нужную букву не могла. Процесс письма у больной протекал очень медленно. Чтобы написать какое-либо слово, она долго и мучительно думала над письмом каждой буквы и тем не менее делала много ошибок — оптических замен букв. Ошибки в начале занятий больная не замечала. Даже при чтении написанного ею слова читала то слово, которое она должна была написать, а не то, которое у нее получилось. Например, больная должна написать слово «город» — пишет «годод», а читает «город», или пишет «бадепьс», а читает «варенье». В начале обучения письмо у больной практически отсутствовало, письмо одного слова занимало от 3 до 5 мин., так как она долго обдумывала графическое начертание каждой буквы данного ей слова. Нередко в процессе письма у больной проявлялся феномен отчуждения значения буквы. Так, ей было дано задание написать слово «дорога». Больная с трудом пишет две первые буквы, а затем говорит: «До-ро... ро... р...р... р... что такое р... Ничего не понимаю... нет... я все забыла» (отказ). Списывание у больной было сохранно, но также требовало много времени (рис. 9). В восстановительном обучении наибольший эффект был получен при работе с опорой на сохранную моторику рук, а также метод осознанного вербального сравнительного анализа строения букв. Начертания многих букв больная запомнила, пользуясь условными обозначениями, которые ей дал педагог. Например, букву О она вспоминала только после того, как ей подсказывалось, что это кружок, а букву Ж — жук и т.д. Позже, когда больная усвоила эти условные обозначения, прежде чем написать букву О, она
произносила: «Это кружок», соответственно букву С она называла «север», букву Р — «палочка и кружок сверху», а букву Ъ — «палочка и кружок снизу» и т.д. Только после этого больная могла правильно писать буквы. На первых занятиях письмо отдельных букв складывалось из множества операций. Прежде чем написать предлагаемую букву, больная сначала должна была найти ее среди других объемных букв, затем ощупать ее, после этого она находила эту букву в разрезной азбуке, называла ее, сравнивала со сходной с ней по начертанию, потом «писала» эту букву в воздухе рукой и только затем записывала ее в тетрадь. Без всех этих вспомогательных средств больная не могла сразу написать ни одной буквы. После месяца ежедневных занятий больная стала называть почти все буквы. Но неусвоенные на занятиях буквы Я, Ы, Л, К, М, П и рукописные р, з, л, к она все еще не могла назвать. Все еще продолжала путать рукописные б и д и печатные В, С и К. Позже, когда больная стала значительно лучше ориентироваться в буквах и их значениях, смогли перейти к обучению записи слов; работа над буквой продолжалась через слово. Через три месяца больная стала хорошо писать отдельные короткие слова, т.е. быстро и с минимальным количеством ошибок, редко допускала ошибки в диктантах букв и могла дифференцировать
близкие по оптическому сходству буквы, но только с помощью осознанного вербального анализа их строения. К началу восстановительного обучения у больной наиболее частыми заменами были следующие: В- Ш. К С; Э – С,Е; д – р,в,ч; Д - Г; а - в; г – з; б – д; З – Е; ж – ш; и – е; р – д; к – л; Р – Б; Н – И, П.. К концу обучения таких дефектов стало значительно меньше. Больная делала в основном следующие замены: д — р, в; р — д; в — д; В — К; ы — ъ; с — к. Восстановительное обучение письму в данном случае привело к удовлетворительным результатам. Методы, использованные в работе, соответствовали основному дефекту письма и тем самым способствовали постепенному восстановлению процесса письма. К концу третьего месяца больная могла писать тексты самостоятельно и под диктовку, но процесс письма был значительно медленнее нормального, протекал под контролем сознания, и оставались еще литеральные оптические замены (см. рис. 9,б,в). Итак, мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате локальных поражений коры мозга, и трудности формирования письма и письменной речи у детей. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его реализации. В зависимости от топики поражения могут быть нарушены или звуковой анализ слова, или внутренние артикуляторные схемы слова, или соотнесение звука с его графическим изображением, либо осознание последовательности звуков в слове. Структура нарушения письма зависит от того, нарушение какого звена лежит в основе распада функции. Каждая из форм аграфии имеет свои, отличные от других механизмы нарушения и закономерности протекания. Письмо, распадаясь, приводит к нарушению плавного автоматизированного течения процесса письма. Больной не может ««уме» выполнять необходимые операции, входящие в структуру процесса письма. В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности больного. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опора-
ми протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительного обучения. В методике должны быть предусмотрены такие методы работы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и их взаимодействие, мобилизовать все сохранные ВПФ и личность субъекта. Письмо может быть восстановлено наилучшим образом только в процессе осознанной деятельности больного. Пострадавшие операции письма в начале обучения должны быть предметом сознания и внешних действий больного. Опосредствованное протекание письма внешними материальными и материализованными опорами и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановления письма. Анализ динамики обратного развития письма в процессе обучения убедительно показывает, что восстановление письма идет от максимально развернутой формы действия, опосредствованной широкой системой внешних опор, к постепенному его сокращению. Последнее происходит за счет постепенного (естественного и частично искусственного) отмирания тех или других средств, применяемых в начале обучения и входящих в состав действия письма. Сокращенное действие выполняется уже на другом уровне структуры письма и его автоматизации. Оно выполняется быстрее по времени и без использования внешних опор, однако с обязательным участием внешней речи. Опора на проговаривание остается необходимой даже в хороших случаях восстановления письма. Полной автоматизации восстановленной функции письма, перевода его в план умственного внутреннего действия в практике восстановительного обучения получить не удается. ЛИТЕРАТУРА 1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения// Уч. зап. МГУ, 1947. - Вып.2. 2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. 3. Брунер Дж. Процесс обучения. — М., 1962. 4. Валлон Л. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.
5. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций.— М., 1960. 6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967. 7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 1983. 8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. — 1959. — № 1. 9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М., 1972. 10. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. — М.:Изд-воАПН РСФСР, 1950. 11. Егоров Т.Г. Очерки обучения чтению и письму. — М.,1953. 12. Истрин В.А. Развитие письма. — М., 1961. 13. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III— VII классов// Известия АПН РСФСР. — 1956. —Вып. 78. 14. Кауфман О.П. Об оптической аграфии// Неврология военного времени. — М., 1949. 15. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Автореферат канд. дисс. — М., 1975. 16. Критчли М. Афазиология. — М., 1974. 17. Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. 18. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики// Вопросы философии. —- 1961. — № 17. 19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-воМГУ, 1974. 20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 21. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1956. 22. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-воМГУ, 1969. 23. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978. 24. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980.
25. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983. 26. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. 27. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят// Педагогические сочинения. — М., 1948. 28. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972. 29. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстановительного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979. 30. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение.— М.: Просвещение, 1988. 31. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 32. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 33. Drieman G.H.L. Differences Between Written and Spoken Language//Acta psicologica. — 1962. — № 1 — 2. 34. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie. — Torino, 1973.
Во мне слово предшествует звуку. (In me prins est verbum, posterior vox). Святой Августин Речь создана человека, грамотность — цивилизацию. D.R. Olson Часть III. ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира»1. Чтение — одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует прежде всего отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями. В настоящее время чтение рассматривается «... как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности»2. Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон — структуры и функций, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения. Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период, если считать известные исследования классиков 1 Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. — М., 1968. 2 Cray W.S. Hay well do Adults Read. — Chicago, 1956. — P. 33.
еврологии по чтению и его нарушению одними из ранних (Dax, 1835; Вгоса, 1862; Wernicke, 1872 и др.). С 70-х годов XIX в. появился ряд монографий психологического направления (В. Erdman и R. Dodge, А.Трошин, I.B. O'Brien и др.), в которых чтение исследовалось в целом — его история и роль в развитии человечества, структура и связь с другими психическими процессами. Позже появился ряд исследований, в которых изучался важный феномен — движение глаз и его роль в процессе чтения (Lavall, Miller, Braun, Goldschneider и др.). Была установлена важная роль движений глаз при чтении и существование разных движений, выполняющих неодинаковую роль: регрессия (проверка, контроль прочитанного, взаимосвязь с последующим отрезком текста) и забегание глаз вперед, выполняющее роль предвосхищения, антиципации в улавливании смысла и др. Было показано также, что соотношение разных движений глаз — вперед и назад по тексту, остановки — не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов — самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл и др. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения и на особые его задачи. Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение — это неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так, А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой — представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение по сути является процессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) в другую систему символов — устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходит процесс декодирования, понимания сообщения.
Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении. Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности: то как процесс, включающий как целое — общение, видение, слушание и письмо (R. Strong), то как процесс, в который включены все виды мышления, воображение, а также и эмоциональные процессы (A. Gates). Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования, направленные на изучение методических и теоретических вопросов обучения чтению, исследование роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении — узнавании и понимании текста — это социопсихологические и лингвистические исследования. Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. В этой связи появились разные модели смыслового чтения («категоризация признаков», «анализ через синтез», «логогенная» модель и др.). Появились и работы, в которых обсуждался вопрос о взаимодействии сенсомоторного и семантического уровней при чтении и роли контекста в понимании (/. Morton). В работах J. Morton было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели — пониманию. В работах F. Smith была изложена точка зрения на чтение как на процесс, в котором узнавание значений слов предшествует узнаванию слов. K.S. Goodman также считает узнавание слова побочным продуктом понимания. А известный немецкий философ Ханс-Георг Гадамер писал: «Все письменное есть своего рода отчужденная речь и нуждается в обратном превращении своих знаков в речь и в смысл»1. Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и особенно их различиям для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью можно не только расшифровать содержание, закодированное в них, 1 ГадамерХ.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988.
смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский); для этого нужно постичь различия в графике букв этого языка. Если мы не знаем звучания какого-либо языка, — писал Р. Якобсон, — то буквы в этом случае «... выступают для нас в роли чисто различительных элементов: с их помощью дифференцируются значения слов, но они лишены собственного значения.... в этой ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же нагрузку, что и фонемы». И далее: «... чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным графическим различиям, тем больше шансов у исследователя постичь язык через его письменность»1. Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека, с одной стороны, и об общности в разных модальностях процесса восприятия — акустической и оптической, заключающейся в том, что и буква, и фонема несут смыслоразличительную нагрузку. Благодаря этому понимаются и дифференцируются значения слов, а главной функцией и задачей чтения, как считают Р. Якобсон и многие другие ученые, является понимание написанного путем расшифровывания значения слов, которые (значения) стоят за буквами и их сочетаниями. Таким образом, точка зрения о приоритете понимания при чтении и его влиянии на узнавание (чтение) слова, текста поддерживается многими исследователями. И большинство из них склонны считать зрительное звено в чтении несущественным, а понимание текста -главной или единственной задачей чтения. При этом понимание при чтении рассматривается ими как процесс, имеющий свои закономерности. Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя. 1 Якобсон. Р. Избранные работы. — М.: Изд-во Прогресс, 1985.
Чтение как мыслительный процесс рассматривали и другие исследователи, в частности, Гадамер, который писал: «Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как только в тексте начинает проясняться какой-то смысл, он делает предварительный набросок смысла всего текста в целом». И далее: «... мы с самого начала читаем текст, ожидая найти в нем тот или иной определенный смысл»1. Пристальное внимание к процессу чтения, но уже со стороны его патологии, обнаруживают и исследователи-неврологи еще в конце XIX столетия. Нарушение чтения (алексия) было описано многими исследователями-неврологами (Wernicke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предметом их исследований было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словесная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения речи: слепота на буквы и слепота на слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями {Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г. В. Олтушевским. Им выделено пять различных форм нарушения чтения, в том числе изолированная алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; ассоциативная алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины (giri anguilaris). По классификации Вернике, эта алексия совпадает с транскортикальной афазией. Моторные трудности в чтении выделяются автором в самостоятельную форму алексии, связанную, по его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной извилине приводит к алексии, возникающей из-за моторной «немоты на слова»; и, наконец, вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при поражении первой теменной извилины, больной также оказывается не в состоянии читать. Для изучения патологии ВПФ, как говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно соотнесение общей клинической картины нарушения сложной функции с узким очагом поражения мозга. Исследователи того времени не могли еще дать пол- Гадамер X.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988. — С. 318.
ного анализа нарушения чтения, сколько-нибудь правильно подойти к изучению и описанию его психофизиологических основ, его форм и связи с мозгом. В современной нейропсихологии учение об алексии нашло свою разработку в трудах А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой, N. Geschwind, A. Harris и F. Roswell, Hirsch и др. При этом зарубежные исследователи нарушений чтения акцентировали в основном внимание на дислексии детей — М. Monroe, Bender, Delacato, Applebee, видя ее причины либо в физиологической индивидуальности {Gallagher), либо в недостаточном развитии доминантности полушарий мозга {MacD.Critchley, Delacato), низком уровне ин
|
|||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 445; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.129.210.35 (0.012 с.) |