Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой слож­ную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речес-луховой, речедвигательный, зрительный, общедвигатель­ный. Между ними в процессе письма устанавливается тес­ная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задача­ми и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автомати­зированным и отличается от характера письма ребенка, ов­ладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо явля­ется целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Про­цесс письма взрослого человека характеризуется целостно­стью, связностью, является синтетическим процессом. Гра­фический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизво­дится единым моторным актом. Процесс письма осуществ­ляется автоматизированно и протекает под двойным конт­ролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конеч­ным этапом сложного процесса перевода устной речи в пись­менную. Этому предшествует сложная деятельность, подго­тавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Че­ловек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохра­нить на определенное время информацию, передать ее дру­гому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно на­писать слово, надо определить его звуковую структуру, пос­ледовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухо-вого и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутрен­нее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельству­ют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следу­ющий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить ха­рактер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из сло­ва фонемы с определенным зрительным образом буквы, ко­торая должна быть отдифференцирована от всех других, осо­бенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформиро­ванное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — вос­произведение с помощью движений руки зрительного обра­за буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным кон­тролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу­ществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произ­ношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная биография.

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухопро-износительной дифференциации звуков речи, фонематичес­кого, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процес­сов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес­кую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифферен-цированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п — н, п — и, у — и, ц — щ, ш — и, м — л, б — д, п — т,н — к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии. • Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списы­вание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нару­шение ассоциативных связей между зрением и слухом. На­блюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

• Дисграфия на почве расстройств устной речи («гра­фическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроиз­ношения. Чем более тяжелым является нарушение
произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

• Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате рас­стройства произносительного ритма на письме появ­ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения­
ми звукослоговой структуры слова.

• Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер­бальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубы­
ми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — о, и — ш, л — м.

• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв­ляется в заменах, искажениях структуры слова, пред­ложения и обусловливается распадом устной речи вслед­ствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисг­рафии, в основе которой лежит несформированность опре­деленных операций процесса письма (разработана Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фо­немного распознавания (дифференциации фонем), на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмма-тическая и оптическая дисграфии.

• Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он от­ражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет доста­точной опоры на правильную артикуляцию, так как не сфор­мированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит ком­пенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

• Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети­чески близким звукам. При этом в устной речи звуки про­износятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обо­значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисгра­фии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциа­ции твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»),

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной ала-лии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обо­значающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в,п — к). При этом произношение звуков, соот­ветствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует еди­ного мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонем­ного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема­тическую.

• Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза про­является на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ре­бенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «иде-дошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (бе­лая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раз­дельное написание приставки и корня слова (наступила — «наступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

• Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симпто-мокомплекса — лексико-грамматического недоразви­тия, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестну­ла», козлята — «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зри­тельного гнозиса, анализа и синтеза, пространствен­ных представлений и проявляется в заменах и иска­жениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и — ш, п — т, х — ж, л — м); зеркальное написа­ние букв (с— о, э — е), пропуски элементов, особенно при со­единении букв, включающих одинаковый элемент (ау — «су»), лишние (ш — «ии») и неправильно расположенные элементы (х — «ээ»), (т — «пп»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспро­изводятся правильно, однако при написании слова наблю­даются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органи­ческих поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и по­вторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симпто­матикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внима­ния, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психичес­ких и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нару­шениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным ин­теллектом может вызывать различные отклонения в форми­ровании личности, определенные психические наслоения.