Глава 21. Профилактика речевых нарушений и предупреждение вторичных дефектов

Актуальность проблемы профилактики речевых наруше­ний детей и подростков принимает глобальный характер.

Решение этих задач неразрывно связано с профилакти­кой и своевременным выявлением отклонений в физичес­ком, нервно-психическом и речевом развитии детей.

Разработке профилактических медицинских, психологи­ческих и педагогических методов воздействия предшеству­ют научные изыскания, позволяющие полноценно исполь­зовать защитные механизмы организма в целом.

Путем специальных воздействий на детей во многих слу­чаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии.

Специалисты детских поликлиник наряду с постоянным динамическим наблюдением проводят профилактические осмотры детей от 0 до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных учреждениях и школах. Совмест­ная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреждениях позволяет рано выявлять отклонения от нор­мы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретен­ные заболевания, сказывающиеся на развитии речи или способствующие возникновению речевой патологии.

Большое значение в разработке проблемы профилакти­ки речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспе­чивающих нормальное развитие речи у детей. Эти знания имеют непосредственное отношение к гигиене речевого раз­вития, являющегося важнейшим показателем нервно-пси­хического здоровья ребенка. Задачи ее в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выяв­лению условий (включая внешнюю среду и социальные ус­ловия) положительно или отрицательно влияющих на ре­чевое развитие. Перед специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи: а) предупреждение речевых нарушений — первич­ная профилактика; б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупрежде­ние последствий речевой патологии — вторичная профилак­тика; в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика.

Первичная профилактика

Предупреждение нарушений в речевом развитии основы­вается на мерах социального, педагогического и прежде все­го психологического предупреждения расстройств психичес­ких функций.

Реализация профилактического направления здравоох­ранения и специальной педагогики начинается еще до рож­дения ребенка путем создания для будущей матери в пери­од беременности максимально благоприятных условий, регламентируемых соответствующими законами и обеспе­чиваемых всей службой охраны здоровья матери и ребенка.

В системе психопрофилактических мер существенное
значение имеет своевременное генетическое консультиро­вание будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и, в I
частности, речевом развитии ребенка.

В научной литературе возникает понятие «фактор рис­ка», под которым подразумеваются различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивиду­альной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологи­ческих состояний.

Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.

Биологические факторы риска развития речевых нарушений имеют патогенную природу и действуют на орга­низм главным образом в период внутриутробного разви­тия и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нару­шениями. В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.

Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых на­рушений, строится исходя из сущности патологии централь­ной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение разви­тия одних функций приводит к вторичной задержке формиро­вания других и в дальнейшем к педагогической запущенности.

Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигатель­ных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической кор­рекции проявлений дизонтогенеза и последствий органичес­кой недостаточности мозга.

Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя развитие ориентировочно-познавательных реакций, фиксацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточе­ние, стимуляцию двигательной активности, вызывание го­лосовых реакций и т. д.

Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В процессе целенаправленной работы с ребенком раннего воз­раста, имеющим риск речевой патологии, происходит ком­пенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что в зна­чительной степени способствует в дальнейшем нормализации его речевого развития.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности, наруше­ние формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества).

В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться да­вать предметы только в правую руку, осторожно, но настой­чиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т. п.), в игре использовать преиму­щественно правую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т. д.

К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также и семейная отягощенность патологией речи.

Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в осо­бенности вопросы психической депривации детей. Под деп-ривацией понимают недостаточное удовлетворение основ­ных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют познавательную и социальную депривации (И. Лангмей-ер, 3. Матейчик, 1984). Установлено, что все виды деприва­ции существенно влияют на речевое развитие ребенка.

Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоцио­нальной неустойчивости, импульсивности, нарушения по­ведения, которые, в свою очередь, могут осложниться рече­выми расстройствами.

После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и особенно в детском уч­реждении, нежелание посещать ясли или группу, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх от­рицательных сказочных персонажей и пр.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормаль­ное речевое развитие ребенка, зависит во многом от меж­личностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

• характерологические и поведенческие особенности родителей (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);

• неполная семья;

• конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.);

• резкая смена жизненного стереотипа и типа воспи­тания;

• неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека);

• несогласованность в воспитательных позициях роди­телей.

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующих ситуаций может значительно расширяться за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это кон­фликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрез­мерные наказания, запугивания, переживание ситуации испуга (внезапное появление устрашающего животного, про­смотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего и пр.

Учет закономерностей действия факторов риска позво­ляет целенаправленно проводить первичную профилакти­ческую коррекционно-педагогическую работу.

Стимуляция формирования речевой функции имеет боль­шое значение для развития ребенка. Следует всемерно со­действовать тому, чтобы период овладения ребенком дви­гательными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и пр.), и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благоприятно. Необходимо создавать условия для осуществления разнообразных двигательных реакций, способствовать «играм» младенца голосом. Фор­мирование речедвигательной функции тесно связано с раз­витием общей моторики и в особенности с манипулятивной деятельностью рук.

У детей первых лет жизни особое значение имеет разви­тие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых.

Понимание речи происходит у ребенка путем установле­ния связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Необходимо объяснять родителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ре­бенка. При этом у него не появляется необходимости в голо­совых реакциях и произнесении звуков и слов.

Лингвистическое воспитание ребенка должно начинать­ся рано и в первые годы жизни совершаться на родном язы­ке (К. Д. Ушинский, 1948—1952; Е. И. Тихеева, 1981 и др.). Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи может быть для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит кроме родного языка еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появ­ляются многочисленные итерации, переходящие иногда в запинки судорожного характера. В этом плане в семье дол­жны быть установлены взаимопонимание и единый подход, которые позволят ребенку в последующем овладеть в совер­шенстве двумя и более языковыми системами.

Желательно, чтобы члены семьи были информированы о ходе развития речи в норме и, в соответствии с этим, предъявляли к речи ребенка реальные, а не завышенные тре­бования.

Не следует в начальный период развития речи перегру­жать ребенка усвоением трудных для произношения и ма­лопонятных слов, заучиванием стихов и песен, не соответ­ствующих возрасту.

К 3 годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000—1200 слов. Малыш употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослыми и детьми становится речевым. В этот период бур­но развивается инициативное обращение со взрослым (воп­росы: «как?» «где?» и т. д.). Таким образом, речь взрослого является для ребенка самым важным средством познания окружающего мира. К 3-му году жизни ребенка его собствен­ная речь становится самостоятельным видом деятельности.

При общении с ребенком, который уже научился гово­рить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать ответ, уметь выслушать малыша и правильно ему от­ветить.

Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по артикуляции и построению фразы спокойной речью побуж­дают его к такому подражанию оформления речевого выс­казывания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами, «лавинообразного» разви­тия накопления словарного запаса и развития фразовой речи необходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.

К б годам жизни у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокра­щения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточно автоматизированы, речедвигательные стереотипы лег­ко нарушаются при усложнении речевой задачи, координаторные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхательным) неустойчивы.

Несмотря на довольно большой словарный запас, внеш­нее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от совершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, наблюдаются перестановки звуков и т. п. Обычно эти особен­ности формирования речи исчезают к 4-5-му году жизни, по мере созревания физиологических и психологических функ­ций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и пра­вильных ее образцов.

В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют не­правильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ребенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает необходимо специальное корректирующее обучение у логопеда.

В процессе становления речи дети проходят через так на­зываемые физиологические запинки, что проявляется в пре­рывистости речевого потока, многократном повторении сло­гов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и ненормативное для родного языка звукопроизношение, связаны главным образом с незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речево­го аппарата и обычно исчезают к 4-5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная пси­хологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказывать за погреш­ности в речи, передразнивать или раздраженно поправлять.

Ребенок в этот период должен быть огражден от пребы­вания в конфликтных ситуациях, от участие в эмоциональ­но значимых для него мероприятиях. Социально-психоло­гическая среда должна быть специально организована в целях стабилизации его эмоционального состояния. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, сопровождая движе­ния, совершаемые в определенном темпе (например, при маршировке), пением и декламацией. Необходимо приучать ребенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с детьми надо спокойным тоном, четко произнося слова, до­говаривая окончания.

Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности.

Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря теснейшему взаимодействию ре­чевого и сенсорного развития.