Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие адресовано учителям-логопедам, работающим с учащимися по восполнению пробелов в раз­витии письменной речи, и содержит программно-методиче­ские материалы для работы по тетрадям для логопедических занятий Л. М. Козыревой.

В книге помещены программы для групповых логопеди­ческих занятий в 1 — 4классах, тексты для слуховых диктан­тов и конспекты игровых занятий.

В программах, в пояснительных записках, дается характе­ристика уровня развития устной и письменной речи учащихся с дисграфией, составленная по материалам обследования, и подробно описываются особенности работы по каждому раз­делу программы. Приведены ссылки на дидактические по­собия для учащихся (тетради для логопедических занятий). Программы рассчитаны на занятия с группой детей по три раза в неделю, с 15сентября по 15мая, всего 90часов за год. Программы помогут учителям-логопедам, использующим в своей работе названные тетради, составить календарно-тематическое планирование с каждой группой учащихся.

Второй блок материалов — тексты слуховых диктантов. Они подобраны по годам обучения и распределены по темам. Логопеды смогут выбрать из имеющихся текстов нужные им материалы для проведения предупредительных и провероч­ных работ.

Конспекты игровых занятий даются с целью показать, как можно завершить работу над темой или разделом. Опыт проведения игр с четкими правилами, какой является, в частности, игра «Умники и умницы», дает автору возмож­ность посоветовать использовать подобные сценарии в сво­ей работе. По времени игра укладывается как раз в урок, удается активизировать всех присутствующих (как правило, на игру приглашаются все учащиеся данного класса, то есть несколько групп или несколько параллельных групп). На роль жюри приглашаются учителя или воспитатели групп продленного дня, что повышает ответственность детей. По итогам игры проходит награждение дипломами «Лучшему агонисту» и «Лучшему теоретику», что, безусловно, при­влекает детей и повышает мотивацию к посещению логопе­дических занятий и активной работе на занятиях.

 

 

Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи

 

Й класс

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 -го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ОНР, ЗПР, ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ)

Показатели речевого развития шестилетних детей в норме

К моменту поступления в школу дошкольники дости­гают определенного уровня речевого развития:

- звукопроизношение полностью соответствует норме;

- сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

- ребенок овладел нормами словоизменения различ­ных частей речи, адекватно использует предлоги;

- практически не осталось ошибок в словообразова­нии — так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;

- словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

- ребенок располагает определенным запасом пред­ставлений и понятий об окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему по­строить связное высказывание, поделиться впе­чатлениями об увиденном или услышанном;

- ребенок умеет осуществлять элементарные логи­ческие обобщения в пределах родовидовых от­ношений;

- у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные фор­мы звукового анализа;

- первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готов­ность к решению познавательных задач, готовность к ин­теллектуальному усилию.

 

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если

этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л',н',м',р',й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку — кружкой, майку — рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи—фрукты, одежда—обувь, ягоды—фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака — щенок, лошадь — жеребенок, свинья — поросенок, корова — теленок, овца — ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой — маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией — слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротнику платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для логопедической работы: группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи (письма и чтения).

Программа групповых занятий включает три раздела:

- восполнение пробелов в развитии звуковой сторо­ны речи;

- обогащение словарного запаса;

- развитие грамматического строя и связной речи.

 

Все перечисленные направления работы осуществля­ется одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под уда­лением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Изсогласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким об­разом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н. В качестве пособия можно использовать рабочие тетради из серии «Детский сад: день за днем» (Козырева Л. М. Знакомимся с гласными звуками. — Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль,2006.) Так как занятия являются интегрированными, на каждом из них изучается лексическая тема, а также отрабатывается в практическом плане та или иная грамматическая форма. Материал мож­но найти в рабочих тетрадях: Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. — Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. — Ярославль, 2006.

Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость со­гласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практиче­ски, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном со­ставе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколь­ко вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, при­чем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочета­ется с одной гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, со­гласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный зву­чит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обу­чения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирова­ние навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление перво­начального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: не­искушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием, чем нахождение об­щего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл — мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем про­воцировать ошибку в написании гласной буквы (в отли­чие от данных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непо­нятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ьи Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два звука, один из кото­рых — согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со слова­ми типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мяг­кий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкла­дывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте сло­ва, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква». Новых согласных зву­ков и букв во второй четверти не вводится, весь рече­вой материал состоит из слов и первых коротких пред­ложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях прово­дится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цве­ты», «Деревья», «Птицы», «Звери». Используется пособие: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Р, Р\ Л, Л'. — Ярославль, 2004.

Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3, III—Ж. Порядок работы следующий: вначале знако­мимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается срав­нение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Ко­зырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Рече­вой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, Пь, Б, Б'. — Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К', Г, Г. Ярославль, 2004., Козыре­ва Л. М. Игры в картинках со звуками С. С, 3, 3'. — Ярос­лавль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К—Г — Обитатели водоемав», «Зоопарк. Звери и пти­цы», «Музыкальные инструменты», «Водный транс­порт»; П—Б — «Головные уборы», «Обувь», «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С—3 — «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки», «Еда», «Личные вещи».

Четвертая четверть посвящается непарным по глухо­сти-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ (глу­хие), Й (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают не­большие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Лексические темы, запланированные в данной четверти, следующие: «Посуда», «Школа», «Цветы», «Птицы».

Грамматические темы вводятся в содержание заня­тий интегрировано, выбор темы зависит от рассматри­ваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».

 

КЛАССЫ

УСТНАЯ РЕЧЬ

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит изтрех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо., что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

 

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенно­го анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

- пропуски слогов;

- перестановки букв;

- вставка лишних букв;

- персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

- смешение глухих и звонких согласных П — Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных С—Ш, 3—Ж;

- смешение аффрикат Ч—Ц, Ч—Щ, Щ—С;

- смешение сонорных согласных Р—Л, Л'—Й

- смешение лабиализованных гласных Е—Ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И.

 

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв О—А, стоящих под уда­рением;

- смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н — ю, и—у, ч—ъ;

- смешение прописных букв Г—Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и—у, б—д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л—м, п—т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

- отсутствие точки в конце предложения;

- отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

- точка не на нужном месте;

- написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

 

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе явля­ются:

- формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

- дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

- уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

- обогащение словарного запаса и накопление пред­ставлений об окружающем мире.

 

Программа имеет следующие разделы:

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ и синтез слов;

- ударение;

- твердые и мягкие согласные звуки;

- глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

- свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;

- сонорные звуки.

 

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В первой четверти рассматриваются первые три раз­дела программы. В качестве пособия для учащихся ис­пользуется тетрадь; Козырева Л. А(. Загадки звуков, букв, слогов. — Ярославль, 2006.

 

Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов

Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквамп.

Раздел Звукобуквенный анализ и синтез слов» начи­нается с закрепления навыка простой формы звукового анализа — выделения первого звука из слова. Для под­держания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики упражняются и в звуковом анали­зе, и в синтезе.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Неко­торым детям будет доступно выделение первого звука из слона по представлению, то есть без опоры даже на соб­ственное проговариванне.

Тема «Определение количества и места звуков в сло­вах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе но формированию навыка позиционного звуково­го анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анали­за те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убе­диться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более вы­соком уровне сложности. Рассматриваются случаи несо­ответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.

 

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

В третьей четверти начинается работа но дифферен­циации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».

Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с ука­занием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в про­изношении, по слуху и на письме). При уточнении артику­ляции смешиваемых по звонкости — глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-пер­вых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.

Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различа­емой пары звуков. Наряду с упражнениями на различе­ние звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление на­выка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную циф­ру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько задан­ных звуков, в том числе и оппозиционных. Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, по­добрать, подкупить. Можно использовать слова, нахо­дящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифро­вого ряда. Перед началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль.

Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов-паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.

В конце раздела ученики выполняют контрольные те­стовые задания.

 

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В четвертой четверти продолжается работа над диф­ференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4.

При дифференциации названных звуков логопед опи­рается на разницу в артикуляционном укладе при произ­несении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как и при раз­личении глухих и звонких согласных:

- выделение заданных звуков из позиции начала сло­ва;

- нахождение места звука с опорой на внешнюю схе­му;

- нахождение места звука по представлению;

- дифференциация слов-паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

- различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;

- словарная работа.

Для активизации словарного запаса применяются за­дания на заполнение таблиц по определенным лексиче­ским темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так, при различении Ч—Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р—Л» детям дается задание вспомнить названия по те­мам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты — с этими зву­ками. Кроме этого, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».

Речевой материал представлен, в основном, знако­мыми детям стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть. Актуализируется его долговременная память, развивается такой волевой про­цесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают при­поднятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.

В конце разделов даны контрольные задания.

 

Коррекция нарушений чтения

Для преодоления нарушения чтения применяют­ся упражнения и звуковые разминки из книги: Козыре­ва Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно. М.: Издат-школа, 2000.

Назначение данного пособия — работа над улучше­нием дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулнрованный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой раз­минки входят задания на развитие голоса, дыхания, арти­куляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой голоса и с различным акцен­тированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем чи­тают гласные и слоги со сменой ударения.

В книге имеется 50 звуковых разминок, каждая из которых посвящена автоматизации одного из звуков или дифференциации одной пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Для закрепления звука или различения пары смешиваемых звуков детям предлага­ется чтение столбиков слов, насыщенных данными зву­ками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сход­ные по написанию; однокоренные слова с разными при­ставками; слова с одинаковой приставкой; слова, обра­зованные способом наращивания и т.д. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.

Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.

 

Й КЛАСС

 

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в 3—4 классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

 

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дис­графией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением пись­ма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка — чаш­ка, тарелка — блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны — чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья — продают, одуванчики, розы, ромашки — они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка — вещи; яблоки, груши, сливы — еда).

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой — маленький), а из оценочных — плохой — хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс — все эти глаголы заменяются одним сло­вом — пришел).

 

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи — так называемые аграмматизмы.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употре­бительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудно