Характеристика речи учащихся 1 -го класса из группы риска по письму и чтению (онр, зпр, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Показатели речевого развития шестилетних детей в норме

К моменту поступления в школу дошкольники дости­гают определенного уровня речевого развития:

- звукопроизношение полностью соответствует норме;

- сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

- ребенок овладел нормами словоизменения различ­ных частей речи, адекватно использует предлоги;

- практически не осталось ошибок в словообразова­нии — так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;

- словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

- ребенок располагает определенным запасом пред­ставлений и понятий об окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему по­строить связное высказывание, поделиться впе­чатлениями об увиденном или услышанном;

- ребенок умеет осуществлять элементарные логи­ческие обобщения в пределах родовидовых от­ношений;

- у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные фор­мы звукового анализа;

- первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готов­ность к решению познавательных задач, готовность к ин­теллектуальному усилию.

 

Общая психологическая характеристика учащихся 1-го класса с дисграфией

 

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; уме­ние связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

 

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

 

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение С, 3,Ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться н затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

 

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если

этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л',н',м',р',й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку — кружкой, майку — рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи—фрукты, одежда—обувь, ягоды—фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака — щенок, лошадь — жеребенок, свинья — поросенок, корова — теленок, овца — ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой — маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией — слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротнику платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.