Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи

КЛАССЫ. 90 ЧАСОВ (три раза в неделю)

Таблица

N° п/п	Раздел	Тема	Кол-во часов
1 четверть. 21 час
I	Звукобуквенный ана­лиз и синтез слова
		Выделение первого звука в слове
		Выделение последнего звука в слове
		Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
		Определение количества звуков в слове
		Соотношение между звуками и буквами в слове "
		Буква-смыслоразличитель
		Проверочная работа
II	Слоговой анализ и синтез слова
		Выделение первого слога в слове
		Слогообразующая роль гласных букв
		Определение количе­ства слогов в слове
		Составление слов из слогов
		Деление слов на слоги
		Проверочная работа
III	Ударение.
		Ударение в двусложных словах
		Ударение в трехслож­ных словах
		Орфоэпические нормы постановки ударения
		Проверочная работа
II четверть. 20 час
IV	Твердые и мягкие со­гласные звуки
		Мягкий знак на конце слова
		Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова
		Мягкий знак в середине слова
		Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова
		Различение на письме букв А—Я после со­гласных
		Различение на письме букв У—Ю после со­гласных
		Различение на письме букв 0—Ё после со­гласных
		Различение на письме букв Ы—И после со­гласных
		Твердые и мягкие со­гласные звуки перед Е
		Непарные твердые со­гласные Ш, Ж, Ц
		Непарные мягкие со­гласные Щ, Ч, И
		Проверочная работа
		Игра Умники и умни­цы»
III четверть. 30 час
V	Глухие и звонкие согласные звуки и буквы
		Звуки и буквы П — Б
		Звуки и буквы Т—Д
		Звуки и буквы К—Г
		Звуки и буквы В—Ф
		Звуки и буквы С—3
		Звуки и буквы Ш—Ж	3
		Непарные глухие со­гласные X,Ц,Ч, Щ
		Непарные звонкие Й, Л, М, Н
		Проверочная работа
		Слуховой диктант
VI	Свистящие и шипя­щие согласные звуки и буквы
		Звуки и буквы С—Ш
		Звуки и буквы 3—Ж
		Проверочная работа
1V четверть. 18 час
VII	Аффрикаты
		Звуки и буквы С — Ц
		Звуки и буквы Ц—Ч
		Звуки и буквы Ч—Т
		Звуки и буквы Ч — Щ
		Звуки и буквы С — Щ
		Проверочная работа
. VIII	Сонорные звуки и буквы
		Звуки и буквы Л—Р
		Звуки и буквы Л' — Р'
		Звуки Й— Л' — Р'
		Проверочная работа

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Й КЛАСС

 

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в 3—4 классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

 

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дис­графией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением пись­ма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка — чаш­ка, тарелка — блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны — чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья — продают, одуванчики, розы, ромашки — они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка — вещи; яблоки, груши, сливы — еда).

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой — маленький), а из оценочных — плохой — хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс — все эти глаголы заменяются одним сло­вом — пришел).

 

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи — так называемые аграмматизмы.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употре­бительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

 

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Результаты обследования словообразовательных на­выков у младших школьников с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают' ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объединениислов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора -город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора — горы — горой).

 

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

Связная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи — пересказ текста — дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи учащихся с нарушениями письменной речи включает в себя следу­ющие разделы:

1) Словоизменение имен существительных.

2) Согласование имен прилагательных и.глаголов с именами существительными.

3) Словообразование основных частей речи.

4) Лексика и фразеология.

Весь материал распределен по учебным четвертям. В каждой четверти рассматривается один раздел програм­мы. Дидактическим сопровождением программы служат четыре тетради для логопедических занятий, по одной те­тради на четверть:

- Козырева Л. М. Путешествие в страну падежей.Ярославль, 2006.

- Козырева Л. М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Ярославль, 2006.

- Козырева Л. М. Как образуются слова. Ярославль, 2006.

- Козырева Л. М. Слова-друзья и слова-неприяте­ли. Ярославль, 2006.

 

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Разделу программы «Словоизменение» соответствует тетрадь № 5 «Путешествие в страну падежей».

В тетради рассматриваются вопросы, связанные с практическим использованием падежных форм имен су­ществительных в единственном и множественном числе. Основной целью работы над данным разделом является устранение аграмматизмов в управлении в устной и пись­менной речи. Материал разбит по падежам. Работа ве­дется по нескольким направлениям:

- осознанное употребление каждой падежной формы при помощи вопросов;

- дифференциация смешиваемых предлогов (В—НА в винительном и предложном падежах; С—ИЗ в родительном падеже; НАД—ПОД в творительном падеже);

- дифференциациясмешиваемыхокончаний(-а—-ув родительном падеже; -у—е в предложном падеже; -а, -я, -ы, -и в именительном падеже множествен­ного числа; -ов, — ей, нулевое окончание в роди­тельном падеже множественного числа и другие);

- дифференциация смешиваемых падежей (роди­тельный — винительный падежи единственного числа: «Купить молоко — налить немного моло­ка»);

- дифференциация верных и нелепых логико-грам­матических конструкций для каждой падежной формы;

- моделирование предложений из слов в начальной форме (для каждого падежа);

- поиск конкретных падежных форм в стихотворных текстах и в текстах пословиц.

 

По завершении работы над материалами раздела уча­щиеся выполняют контрольные задания в виде тестов. Ответы на них помещены в конце тетради. Применяется два вида тестов: тесты «Верно-неверно», выполняя ко­торые нужно соглашаться или не соглашаться с данным утверждением, и тесты на выбор правильного ответа из четырех предложенных. Первый тест содержит теоретические вопросы, второй тест — практические задания. Тесты имеют нормативы, позволяющие оценить, на каком уровне ученик усвоил тему и преодолел ли имевшиеся у него отставания по данной теме.

Выполнив задания, помещенные в тетради, учащиеся научатся правильно употреблять падежные формы суще­ствительных с предлогами и без предлогов, запомнят па­дежные вопросы и будут правильно ставить их к словам в предложении, расширят свой словарный запас, познакомятся с классическими стихотворными текстами, что бу­дет способствовать развитию их читательского вкуса.

 

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Во второй четверти работа посвящена устранению ошибок в согласовании имен прилагательных и глаголов с существительными.

Как известно, имена прилагательные согласуются с существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени — в числе, глаголы прошедшего времени — в роде. Последовательно рассматриваются все виды согласования. Дидактическим сопровождени­ем является тетрадь № 6 «Секреты прилагательных и тайны глаголов».

Вначале уточняется понятие «род имени существи­тельного», так как это понятие является базовым, опор­ным для дальнейшей работы. Приступать к заданиям по согласованию прилагательных можно только после пол­ного усвоения категории рода существительных.

Для более наглядного показа в упражнения на согла­сование вначале берется одно и то же прилагательное, и к нему подбираются подходящие существительные всех трех родов (теплый квас, теплая вода, теплое молоко). Дается алгоритм правила:

1) Определи род имени существительного;

2) Выбери правильный вопрос к прилагательному (какой?, какая?, какое?);

3) Назови прилагательное с нужным окончанием.

 

Важно показать зависимость рода прилагательного от рода существительного, для этого нужно обучать ставить вопрос от существительного к прилагательному.

Параллельно проводится работа на развитие словар­ного запаса с помощью заданий на подбор прилагатель­ных по заданным признакам. Уделяется также внимание лексической сочетаемости, то есть способности того или иного слова сочетаться с другим словом. В конце каждой темы дана таблица — банк данных. Заполняется она по­степенно, по мере выявления необходимых для заполне­ния фактов, и служит для закрепления темы. Способству­ет также развитию орфографической зоркости учащихся.

По завершении работы над материалами раздела уча­щиеся выполняют контрольные задания в виде тестов.

Тема «Словоизменение глаголов» посвящена согла­сованию глаголов настоящего времени с существитель­ными в числе и согласованию глаголов прошедшего вре­мени с существительными в роде.

Учащиеся учатся ставить вопросы от существитель­ных к глаголам, выбирая вопрос единственного (что де­лает?) пли множественного (что делают?) числа в зави­симости от числа существительных. При согласовании глаголов прошедшего времени с существительными в роде нужно определить род существительного, а затем выбрать нужный вопрос (что делала? что сделала? — для женского рода; что делало? что сделало? — для средне­го рода) и поставить его к глаголу. В вопросе выделяется окончание, такое же окончание должно быть и у глагола. Глаголы с возвратными суффиксами рассматриваются отдельно, обращается внимание на место окончания (не в конце слова, а перед возвратным суффиксом).

По завершении работы над упражнениями дети вы­полняют контрольные тесты, которые оцениваются по нормативам, приведенным в конце тетради.

 

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

В третьей четверти учащимся предстоит уточнить и закрепить основные словообразовательные модели, а также усвоить понятие «однокоренные слова». Дидактическим сопровождением раздела «Словообразование» будет тетрадь № 7 «Как образуются слова».

Основные задачи работы по материалам тетради:

- устранение аграмматизмов в словообразовании;

- овладение суффиксальным и приставочным спо­собами образования основных лексико-грамматических разрядов слов (существительных, прилага­тельных, глаголов);

- уточнение значения понятия «однокоренные слова»;

- развитие умения проводить дифференциацию род­ственных и неродственных слов;

- развитие умения осуществлять подбор родствен­ных слов с опорой на сходство значений и общ­ность буквенного состава;

- развитие способности проводить разбор слов по составу;

- обогащение словарного запаса;

- развитие связной речи.

В тетради содержится четыре темы: «Однокоренные слова», «Суффиксальное словообразование», «Приста­вочное словообразование», «Состав слова».

В теме «Однокоренные слова» логопед в первую оче­редь должен научить детей различать родственные и не­родственные слова. Решать данную задачу надо, опираясь на два показателя: наличие сходства значений и наличие общего корня. Отсутствие смыслового сходства при этом является достаточным основанием для того, чтобы срав­ниваемые слова не считались родственными, тогда как вариативность буквенного состава корней допускается в родственных словах (в случае чередования гласных или согласных букв). С другой стороны, полного совпадения корней по написанию бывает недостаточно для признания данных слов однокоренными.

Дети учатся выделять родственные слова из предло­женных на материале заданий, в которых представлены для сравнения однокоренные слова и слова-омонимы, слова-паронимы, а также слова с омонимичными корня­ми. Зачем детям нужно уметь отличать родственные слова от им подобных? Умея подбирать правильно родственные слова, ученик сможет из группы родственных слов найти нужное проверочное слово для слова с безударной глас­ной в корне, а не возьмет какое-то случайное, неподходя­щее слово.

Полезным для развития словарного запаса, а также для развития умения ориентироваться в гнездах родствен­ных слов считается знакомство с историей происхождения того или иного слова. Найти «дальних» родственников, то есть установить этимологическую связь между словами, учащиеся попытаются при выполнении заданий на клас­сификацию, а также отгадывая загадки о происхождении слов-названий птиц, цветов, грибов.

В конце темы дети самостоятельно выполняют кон­трольные задания «Выбери правильный ответ» и «Вер­но-неверно».

Тема Суффиксальное словообразование» разбита на три части: «Уменьшительно-ласкательные суффиксы», «Суффиксы профессий», «Суффиксы прилагательных».

Главное направление в работе над первым блоком темы — устранение аграмматизмов в употреблении суф­фиксов. У части детей не преодолено детское словотворче­ство, им свойственно употребление детских неологизмов (маленький лес — «лесик», маленький дуб — «дубик» и так далее). Поэтому в заданиях предусмотрена необходи­мость выбора того или иного суффикса при образовании новых слов с уменьшительным или ласкательным оттен­ком. Дети сравнивают образованные ими слова с нормой, всякий раз анализируя слово с помощью вопроса: «Гово­рят так или не бывает такого слова?» — и делают вывод о правильности полученного слова. К осознанному отноше­нию в выполнении заданий приучает и работа по поиску ошибок в употреблении суффиксов. Развитию орфогра­фической зоркости помогает заполнение банка данных по теме. Каждый вновь используемый суффикс заносится в таблицу, желательно написать его ярко, фломастером или цветной ручкой, чтобы зрительный образ смог остаться в непроизвольной памяти.

Работая над блоками «Суффиксы профессий» и «Суф­фиксы прилагательных», логопед старается расширить словарный запас детей по данной тематике. Обращается также внимание на частотность употребления того или иного суффикса, находятся суффиксы-«чемпионы», то есть самые продуктивные суффиксы. Формируются бан­ки данных и по этим категориям суффиксов с тем, чтобы зрительный образ лучше закрепился в памяти.

В конце темы ученики выполняют контрольные зада­ния самостоятельно.

Тема «Приставочное словообразование» начинается с усвоения наиболее легких по значению приставок — при­ставок с пространственным значением. Рассматриваются случаи употребления данных приставок в однокоренных глаголах. Различие в значениях пространственных при­ставок очень хорошо иллюстрируется с помощью прак­тических действий, схем и картинок. Таким образом, на примере этой темы ученикам легко сделать вывод о той роли, которую играет приставка в слове. Создается по­нимание того, что приставка — значимая часть, и поэто­му нужно стараться правильно ее использовать, чтобы не исказить смысл слова. Далее учащимся предлагается обратить внимание на многозначность некоторых при­ставок. Одна приставка употребляется в разных словах, и нужно установить ее значение в каждом случае. В слу­чае затруднений при выполнении данного вида задания самостоятельно логопед оказывает помощь, по отказываться от выполнения даже трудных задании не следует. Известно, что дети с дисграфией часто допускают нераз­личение приставок и предлогов. В тетради имеется тема «Дифференциация приставок и предлогов», выполняя задания которой ученики сумеют преодолеть трудности в различении приставок и предлогов. Вначале работа идет на материале разных по буквенному составу приставок и предлогов, а затем сравниваются одинаковые приставки и предлоги.

В конце темы даны тесты для самостоятельного вы­полнения.

В теме «Состав слова. Закрепление» происходит обобщение и закрепление полученных сведений по темам практического словообразования. Дети должны уметь свободно ориентироваться в составе слова, знать место в слове той или иной его части, не искать суффикс в начале слова, а приставку в конце. С помощью банков данных у детей накоплен фактический запас различных суффиксов и приставок; по буквенному образу дети должны опреде­лить, что за часть слова перед ними, и уметь подбирать слова с заданной частью.

В данной теме много заданий на разбор слов по со­ставу, на подбор слов к заданным схемам. Такие задания способствуют развитию пространственного мышления, помогают осознанно относиться к предъявляемому мате­риалу. В конце даны контрольные задания. Оцениваются контрольные задания по нормативам, согласно которым ставится оценка.

 

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Четвертая четверть — время рассмотрения лекси­ческих тем: многозначных слов, синонимов и антонимов. Методическим сопровождением является тетрадь «Слова-друзья и слова-неприятели». Выполняя задания, данные в тетради, дети познакомятся с понятием многозначности, научатся использовать синонимические средства, приме­нять антонимы, введут в свой активный словарь фразеоло­гические обороты.

В первой теме дети узнают, что большинство слов русского языка имеет не одно, а несколько значений, по­упражняются в определении прямого и переносного зна­чения многозначных слов. Умение применять слово в со­ответствии с его значением поможет правильно строить высказывание. Будут преодолены ошибки, связанные с неправильным словоупотреблением.

Совершенно новый пласт лексики, не используемый до сих пор детьми, представлен в виде фразеологических оборотов. Фразеологические обороты по своему употре­блению принадлежат к разговорной речи, они доступны и понятны детям. Речь детей только выиграет, если они усвоят и включат в свой активный словарь хотя бы часть из тех фразеологизмов, с которыми встретятся при вы­полнении заданий.

Приступая к работе над заданиями из темы «Синони­мы», сразу же надо показать учащимся отличие синони­мического ряда от гнезда родственных слов: при общем признаке — сходстве по смыслу, — эти группы различа­ются тем, что синонимический ряд включает слова только одной части речи и не содержит, как правило, в своем со­ставе однокоренных слов.

Детям с нарушениями речи, имеющим бедный словар­ный запас, обычно трудно выполнять задания на подбор синонимов, поэтому в первых упражнениях им предлага­ется не подобрать синоним к тому или иному слову, а вы­брать готовый синонимический ряд из ряда слов, а также найти соответствия, объединяя синонимы в пары. Гото­вые образцы синонимических рядов и пар слов-синони­мов демонстрируются детям в качестве примеров для на­блюдения и запоминания. После этого начинается работа над использованием синонимов в речи. Предупреждению ошибок на неуместное использование слов посвящены упражнения, показывающие возможности лексической сочетаемости слов-синонимов с тем или иным словом в словосочетаниях и предложениях. Опираясь на свой ре­чевой опыт, используя помощь логопеда, дети подбирают нужные слова в словосочетания и предложения.

Тема «Грамматическая сочетаемость» включена для предупреждения грамматических ошибок в управлении. Конечно, эти задания выполняются с помощью логопеда. Дети должны запомнить правильные варианты составле­ния словосочетаний.

Синонимы нужны также для того, чтобы исключить повторение одного и того же слова в предложении и тексте. Ученики выполняют задание по редактированию предложений, устраняют повторяющиеся слова. Такой вид работы является хорошей подготовкой к написанию изложений, сочинений и других связных высказываний.

Далее рассматривается синонимия многозначных слов. Очень важно показать, что разные значения одно­го многозначного слова образуют свои синонимические ряды. Выполняя задания этой темы, дети увидят, что си­нонимы нужны для более точного выражения мысли.

И только последние задания — на самостоятельный подбор синонима к заданному слову. Заполнение таблиц можно провести в форме игры, с подсчетом очков за каж­дое правильное слово.

В конце темы помещены контрольные задания, кото­рые выполняются самостоятельно. Оцениваются данные задания по нормативам.

Работа с материалами из темы «Антонимы»; тоже осно­вана па принципе от простого к сложному. Распределить слова па антонимические пары сможет, наверное, практи­чески каждый ученик. Затем предстоит найти антонимы в текстах пословиц и стихотворений. Выполнив эти задания, дети получат опыт работы с антонимами, и им будет лег­че справляться с подбором антонимов к заданным словам. Вначале нужно вставить недостающие слова в предложе­ния, ориентируясь на контекст. Антонимы-прилагательные восстанавливаются в предложениях легче, чем глаголы или существительные, поэтому больше дано предложений на восстановление прилагательных. Когда ученики справят­ся с подбором слов-антонимов в текстах, можно начинать заполнять таблицы. В заключение рассматриваются темы: «Подбор антонимов к многозначным словам» и «Фразео­логизмы-антонимы».

В конце раздела помещены контрольные задания.

 

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

В настоящую программу включены отдельные занятия по развитию связной речи по мере рассмотрения грамма­тических тем. Всего таких занятий шесть.

 

Таблица

Учебная четверть	Грамматическая тема	Занятие по развитию речи
Вторая четверть	Согласование	Рассказ по опор-
	прилагательных с	ным словосочета
	существительными	ниям
	в роде
	Согласование	Рассказ по опор-
	глаголов насто-	ным словам
	ящего времени с
	существительными
	в числе
	Согласование гла-	Рассказ по серии
	голов прошедшего	картинок и опор-
	времени с существи-	ным словам
	тельными в роде
Третья четверть	Однокоренные слова Суффиксы про­фессий Приставочное сло­вообразование	Рассказ по опор-, ным словам Рассказ по серии картинок и опор­ным словам Составление рас­сказа из отдельных предложений, дан­ных вразбивку

 

Кроме этого, коррекция недостатков в развитии связ­ной речи осуществляется на всех логопедических заняти­ях независимо от темы: дети учатся полно и подробно пла­нировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться пол­ными развернутыми предложениями, при этом использо­вать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рас­сказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному ис­пользованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа — не очень грамотный, но симпа­тичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.