Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослымиСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
В подавляющем большинстве у подростков и взрослых заикание является следствием длительно протекающего процесса, возникшего в детстве. В данные возрастные периоды речевой дефект наиболее ярко выражен, стоек в своих проявлениях, спаян с личностью, с нарушенной системой отношений личности и поэтому с трудом поддается устранению, часто склонен к рецидивам. При устранении заикания необходимо применять дифференцированные в соответствии с его особенностями методы коррекционного воздействия в рамках существующего комплексного лечебно-педагогического подхода к заиканию. За основу лечебно-педагогического воздействия следует считать следующие положения. 1. Комплексность как взаимопроникновение медицинских и педагогических приемов. Например, психотерпевтическая методика — аутогенная тренировка 2. Сложность клинической картины заикания у подростков и взрослых выдвигает на первый план в комплексном преодолении заикания медицинские мероприятия. Это существенным образом влияет на место, и специфику логопедической работы с заикающимися. Поэтому в настоящее время все чаще эта работа обозначается как логотерапия, логопсихотерапия. 3. Поэтапность, согласно которой все виды нагрузок (логопедическая, психотерапевтическая, логоритмическая) должны постепенно возрастать от простого к сложному как при подборе речевого материала, так и построении системы функциональных тренировок. Каждый из этапов с самого начала должен позволяет 4. Нозологическая дифференцированность и индивидуализация лечебных воздействий. Специализированная помощь заикающимся подросткам и взрослым в нашей стране оказывается в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах и стационарах психоневрологических диспансеров и больниц. Об особенностях логопедической работы с заикающимися подростками и взрослыми писали И. Ю. Абелева, Л. 3. Андронова, Л. П. Голубева, А. Я. Евгенова, М. Н. Киселева, A. И. Лубенская, М. И. Мерлис, Ю. Б. Некрасова, Н. Ф. Сичницина, М. В. Смирнова, М. Е. Хватцев, А. Г. Шембель, B. М. Шкловский и др. Методика устранения заикания у подростков в условиях медицинского стационара, разработанная сотрудниками ГНИЙ уха, горла и носа под руководством проф. С. С. Ляпидевского, содержит 6 основных этапов логопедической работы: 1) подготовительный (2—3 дня); 2) установочный (вступительная конференция, специальный инструктаж в плане психотерапии); 3) максимальное ограничение речи (10—14 дней); 4) активная перестройка речевых навыков (3—4 недели); 5) закрепление правильных речевых навыков (3—4 недели); 6) заключительный этап (выпускная конференция, специальный инструктаж). Собственно речевые занятия с заикающимися начинаются с установочного этапа, когда они на положительных примерах лечившихся до них получают стимул к собственному излечению. На этапе максимального ограничения речи заикающиеся находятся на полном режиме молчания 3—5 дней, а в остальные 7—9 дней — относительного речевого покоя. Под руководством логопеда они овладевают сопряженной, полуотраженной и отраженной речью, а затем и небольшими фразами, необходимыми для обихода в отделении. В этот же период с заикающимися проводятся упражнения по постановке дыхания и артикуляционная гимнастика. На этапе активной перестройки речи вводится речевой режим, работа над диалогом, беседы на заданную тему, небольшие самостоятельные пересказы на свободную тему. Во время речевой практики заикающиеся закрепляют полученные навыки самостоятельной речи в различных ситуациях (тренировка на экстрараздражители). На заключительном этапе (выпускная конференция с участием родителей и друзей, обслуживающего персонала и др.) подростки отвечают на вопросы аудитории, декламируют или читают отрывки из художественных произведений, разыгрывают небольшие сценки из пьес, делают доклады. Логопедическая работа со взрослыми заикающимися в поликлинических условиях делится (в порядке ее усложнения) на три периода (А. Я. Евгенова и М. В. Смирнова). Первый период (14 занятий) содержит артикуляционные и дыхательные упражнения; счетную и фразовую зарядки; вопросы и ответы; несложное сообщение; короткое стихотворение (наизусть). Второй период (12 занятий) включает речевую зарядку; чтение, изложение прочитанного; рассказ на данную тему; практику разговорной речи; объединенные занятия. В третьем периоде (12 занятий) заикающимся предлагаются небольшие доклады; работа с художественным материалом (стихотворение, художественная проза); драматизация; экскурсии (индивидуальные и групповые); отчеты лечащихся как особая форма речевой работы. По методике И. Ю. Абелевой, Л. П. Голубевой, А. Я. Ев-геновой, Н. Ф. Синициной, М. В. Смирновой рекомендуется начинать занятия с дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений. Далее предусматривается работа над гласными звуками; словами (с ударным гласным на первом, втором, третьем, четвертом слоге); фразами (начинающимися со слов с начальным гласным, согласным звуком; фразы с одной, двумя, тремя дыхательными паузами). В последовательном усложнении речевых упражнений следует работа над песнями; стихотворной речью (сказки в стихах, стихотворения, басни); чтением; заучиванием текстов наизусть; пересказыванием прочитанного текста; сообщением на заданную тему; текстом драматических произведений. После всего этого следует практика разговорной речи (диалоги-сценки, телефонные разговоры, речевые игры). В связи с возросшим интересом к изучению психологических особенностей заикающихся в последние годы значительно обоснована необходимость психотерапевтического воздействия. В системе логопсихотерапевтической работы с подростками и взрослыми находят место суггестивные формы психотерапии (императивное внушение в бодрствующем состоянии, аутотренинг, самовнушение, гипноз). В разработанной В. М. Шкловским комплексной системе курс лечения заикания (2,5—3 месяца) включает пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройки патологических речевых навыков и нарушений отношений личности; закрепления достигнутых результатов; диспансеризации и профилактики; санаторно-курортного лечения. На подготовительном (диагностическом) этапе (10— 15 дней) проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, медикаментозное лечение. На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) проводятся логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функций, выработке речевых эталонов и т. д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия. Затем (спустя 15—20 дней) проводится сеанс внушения в бодрствующем состоянии. После сеанса начинается активная логопедическая работа. Достигнутые результаты закрепляются во время сеансов гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии. Навыки слитной речи автоматизируются, заикающиеся обучаются различными приемами, помогающими им справиться с возникающими речевыми затруднениями: упражняются в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т. д. В случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженном и отраженном произношении. Логопедическая работа проводится наряду с активной суггестивной психотерапией. Речевым занятиям в течение дня отводится не менее 3— 4 часов. Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет различные формы. С помощью рациональной психотерапии больному разъясняют причины заикания, необходимость активного отношения к занятиям для успешного лечения заикания. Гипнотерапия начинается на 3—4-й день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале 3 раза в неделю, а затем один раз в 7—10 дней. Во время внушения особое внимание уделяется нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев является хорошей подготовкой к проведению сеанса внушения в бодрствующем состоянии. Используются беседы на фоне сильного эмоционального напряжения больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение с включением демонстративных моментов. Сеанс заранее назначается на определенный день, который особенно ожидается больными, так как он является переломным этапом в их лечении. В процессе самовнушения заикающиеся стремятся представить себя хорошо говорящими, вызывают у себя представление о том, как они говорят без заикания дома, в учебном заведении на работе и в других ситуациях. Сеанс самовнушения рекомендуется проводить также перед сном. На этапе закрепления достигнутых результатов (в течение месяца) проводится тренировка речи больного в жизненной обстановке. В. М. Шкловский подчеркивает необходимость диспансеризации и профилактики как важных разделов работы, без которых не может быть решена проблема лечения заикания. Для заикающихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией автор советует проводить санаторно-курортное лечение с Все современные системы логопедических занятий с заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии. Различаются они между собой в основном тем, какое значение и место отводится отдельным видам психотерапии в логопсихотерапевтической работе. Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе обще принятых в детской логопедии принципов, но с учетом возрастных особенностей пациентов. Устранение заикания у подростков, юношей и взрослых предполагает обязательно дифференцированный подход и в изучении, и в самом устранении заикания. Общепринятый комплексный лечебно-педагогический подход в работе с заикающимися разного возраста уточняется, дифференцируется в зависимости от состояния заикающегося и необходимости преимущественной работы над теми или иными сторонами речи и личности пациента. В лаборатории функциональных и других видов патологии речи ВНИИ общей и судебной психиатрии им. В. П. Сербского лечение заикания у взрослых осуществляется с учетом нозологической разнородности больных (заикающиеся с невротическими расстройствами; с психопатиями; с явлениями раннего органического поражения центральной нервной системы; с вялопрогредиентной шизофренией). Лечение включает комплекс медико-педагогических мероприятий: медикаментозные, психотерапевтические, логопедические, логоритмические (Н. М. Асатиани, В. Г. Казаков, Л. И. Белякова, А. И. Лубенская, Б. В. Оганесян и др.). При поступлении больных на лечение осуществляется медицинское обслуживание, затем в течение первых 10 дней пребывания заикающихся в клинике устанавливается диагноз на основании клинических исследований, логопедических наблюдений и параклинических обследований. Логопедическое обследование наряду с медицинским осуществляется в первые 10 дней пребывания больных в клинике: устанавливают глубину и тяжесть речевого дефекта, особенности нервно-психического состояния, намечают план индивидуальной работы с заикающимися в рамках комплексного подхода. Выделяются следующие этапы стационарного лечения: подготовительный (5-7 дней), активной терапии (20 дней), активной тренировки (10 дней), завершающий, в ходе которого происходит предельное усложнение речевых ситуаций (3-5 дней). Во время подготовительного этапа рекомендуется ограничение речевого общения, формируются коллективы больных для проведения занятий (по клиническим признакам, по параметрам возраста, интеллектуального уровня и пола). Основная форма работы — коллективная, но, учитывая характер вторичных невротических наслоений, параллельно проводится индивидуальная психотерапевтическая работа. Со 2-й недели, с началом этапа активной терапии, больные включаются в коллективные занятия аутогенной тренировкой, а также в систематические индивидуальные занятия с логопедом. К этому времени определяются основные медикаментозные назначения, направленность индивидуальной психотерапии, проводимой лечащим врачом. На этапе активных тренировок больные выходят за пределы стационара для функциональных речевых тренировок под руководством психотерапевтов и логопедов (разговор на улице, в магазине с продавцом, у кассы, по телефону и т. п.). Завершающий этап содержит предельно сложную речевую нагрузку — индивидуальные и коллективные речевые выступления перед многолюдной аудиторией. Выступления имеют форму концертной программы с включением музыкальных номеров (мелодекламация, сольное и хоровое пение). Перед выпиской из стационара каждому даются рекомендации по дальнейшей самостоятельной работе в рамках поддерживающих логопедических занятий, аутогенной тренировки, повторения некоторых элементов логопедической ритмики. Весь курс лечения в стационаре пронизан прямым и косвенным психотерапевтическим воздействием на больных в виде коллективных и индивидуальных психотерапевтических бесед. Курс аутогенной тренировки включает обследование заикающихся; усвоение ими основных приемов саморегуляции; отработку навыков локальной релаксации мышц, в которых возникает патологическое напряжение; овладение сокращенными формулами самовнушения, приемами активной регуляции мышечного тонуса и использование навыков локальной релаксации в процессе речевой деятельности. Логопедическая, дидактическая, коррекционная и логот-ренировочная работа, проводимая логопедом, строится в зависимости от клинической принадлежности заикающегося, его возраста, развития, личностных особенностей. Например, акцент на логопедических занятиях более всего уместен в отношении больных с неврозоподобным заиканием на фоне резидуально-органической церебральной недостаточности. Для больных с невротическим заиканием более эффективны психотерапевтические приемы. Практический материал занятий направлен на коррекцию нарушений дыхания, голоса, артикуляции, на развитие моторики артикуляционного аппарата и тренировку моторной функции вообще, на тренировку всех видов звучной речи (сопряженная и отраженная речь, чтение стихов и прозы, вопросо-ответная речь и т. д.). Особое внимание уделяется речевым функциональным тренировкам, которые дают возможность закрепить полученные речевые навыки в условиях кабинета, стационара и в обычных жизненных ситуациях и помогают заикающимся выработать правильное отношение к трудным речевым ситуациям. По мнению авторов, эффективность устранения заикания у взрослых обусловлена применением всего арсенала комплексного медико-педагогического подхода, психотерапии, фармакотерапии, функциональных речевых тренировок, индивидуальных, групповых и коллективных занятий, логопедической ритмики и лечебной физкультуры, физиотерапии и общеукрепляющего лечения. Некоторые авторы считают целесообразным сообщать заикающимся, а затем регулярно повторять с ними правила для упражнения в плановой речи. Предполагается, что по мере прохождения логопедического курса правила речи будут выполняться заикающимися автоматически и способствовать нормализации их речи. Впервые 12 правил для упражнения в плавной речи были разработаны А. Гутцманом и Г. Гутцманом в 1924 г. Они представляют познавательный интерес и в настоящее время, поскольку используются в практике логопедов. Правила для упражнения в плавной речи 1. Говори медленно и спокойно, т. е. выговаривай слог за слогом, слова за словом, предложение за предложением. 2. Всегда уясни себе, что и как ты будешь говорить. 3. Не говори ни слишком громко, ни слишком тихо. 4. При разговоре стой или сиди прямо и спокойно. 5. Прежде чем начать говорить, быстро, глубоко вдохни ртом. 6. Расходуй дыхание экономно. Во время разговора старайся по возможности задерживать дыхание. 7. Переходи всегда решительно и определенно в положение для произнесения гласных. 8. Направляй выдох не на согласный звук, а на гласный. 9. Никогда не нажимай на согласные; в случае необходимости говори ниже обыкновенного тона и несколько растягивай все гласные. 10.Когда слово начинается с гласного, начинай его тихо и несколько пониженным тоном. 11. Растягивай долго первые гласные в предложении и связывай все слова предложения между собой, как будто все предложение представляет одно многосложное слово. 12.Всегда старайся говорить внятно и благозвучно. Эффективность устранения заикания и прочность полученных результатов коррекции зависят от множества факторов. В логопедической практике принято оценивать эффективность преодоления заикания по следующей шкале: речь свободная, без заикания, со значительным улучшением, с незначительным улучшением и без улучшения. Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий. Контрольные вопросы и задания 1. Раскройте механизм заикания с позиций физиологического подхода. 2. Раскройте психологический и психолингвистический аспекты механизмов заикания. 3. Охарактеризуйте историю развития учения о заикании. 4. Какие основные направления в терапии и коррекции заикания сформировались со времен древности до настоящего времени? 5. Каковы предпосылки создания комплексного подхода к устранению заикания? 6. Какова этиология заикания? 7. Какова симптоматика заикания? 8. Расскажите о течении заикания в разные возрастные периоды. 9. Раскройте особенности симптоматики заикания у дошкольников, школьников, подростков и взрослых. 10. Расскажите о методике обследования заикающихся. Дайте общую характеристику комплексного лечебно-педагогического подхода к устранению заикания. 12. Назовите основные задачи и формы лечебно-оздоровительной работы с заикающимися детьми. 13. Раскройте основные задачи и формы коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми. 14. Перечислите виды психотерапии и ее значение в устранении заикания в разные возрастные периоды. 15. Охарактеризуйте современные методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. 16. В чем заключаются особенности логопедических занятий с заикающимися школьниками? 17. Раскройте особенности логопедической работы с заикающимися подростками и взрослыми. 18. Как реализуется дифференцированный подход при устранении заикания? 19. Расскажите о возможностях использования наглядных пособий и технических средств обучения на логопедических занятиях с заикающимися. 20. Сравните формы организации логопедической помощи заикающимся в системах образования и здравоохранения. Литература 1. Абелева И. Ю. и др. В помощь взрослым заикающимся. М., 1969. 2. Асатиани Н. М. Заикание у взрослых // Заикание /Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера. М., 1983. 3. Арутюнян Л. 3. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. М., 1990. 4. Белякова Л. И., Дьякова Е.А. Заикание. М., 1998. 5. Боскис Р. М. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста // Лечение душевнобольных. М., 1940. 6. Власова Н. А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М., 1959. 7. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983. 8. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. Mr, 1985. 9. Выгодская И. Г. и др. Устранение заикания у дошкольников в игре. М., 1984. 10. Заикание / Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера. М., 1983. 11. Миссуловин Л. Я. Заикание. — СПб., 1999. 12. Оганесян Е. В. Логопедическая ритмика. М., 1998. 13. Pay Е. Ф., Синяк В. А. Логопедия. М., 1969. 14. Селиверстов В. И. Заикания у детей. М., 1979. 15. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959. 16. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М., 1997. Ч. I. 17. Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978. 18. Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. М., 1974. 19. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. М., 1980.
ГЛАВА 11. АЛАЛИЯ Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье — встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия» для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в медицинской и зарубежной) используются и многие другие термины: врожденная афазия, онтогенетическая афазия, афазия развития, дисфазия, задержка речевого развития, конституциональная задержка речи, нарушенное усвоение языка, слухонемота и т. д. А. Куссмауль (1877) отмечал, что большая часть врачей прежних веков и до начала XIX соединяли все формы потери речи под термином алалия и говорили о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И. Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и противопоставляет ее магилалии как нарушению произношения вследствие затруднений в артикуляции. И алалию, и магилалию (на русский язык это слово было переведено как косноязычие) И. Франк рассматривал как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными (артикуляторными) трудностями. В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия противопоставляется дислалии как полная невозможность артикулирования, что позже правомерно стало именоваться анартрией. В классификации А. Куссмауля для общего наименования расстройств артикулирования (дизартрия и дислалия, а также расстройства дикции — дисфазия) вводится понятие «лалопатия». При этом алалию А. Куссмауль, как и его предшественники, относил к нарушениям речи, связанным с артикуляционными расстройствами, и полагал для нее равнозначным термин anartria literalis (отсутствие артикуляции звуков). К алалии, таким образом, А. Куссмауль относил случаи нарушения, для которых характерна полная невозможность произносить членораздельный звук; в дальнейшем для обозначения такого состояния стал использоваться термин «анартрия», наряду с названными артикуляторными нарушениями. А. Куссмауль выделяет нарушения, которые он назвал расстройствами дикции. К ним он относит нарушения грамматических форм и синтаксических выражений. Эти нарушения исследователь назвал дисфазиями. В 60-е годы XIX в. Труссо предложил термин «афазия», который сменил используемый Брока термин «афемия», под ним подразумевались случаи утраты речи. Термин «афазия» закрепился в медицине и получил широкое распространение. Некоторые зарубежные авторы (Orton, Travis) объединяют понятия «алалия» и «афазия» общим термином «детская афазия», или «афазия развития», подчеркивая специфику недоразвития речи у детей в отличие от утраты речи взрослыми. В работах фониатра Р. Коэна (1888) термин «алалия» применяется для характеристики немоты, не обусловленной артикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глухонемоты, т. е. немоты при отсутствии слуха) или идиопати-ческой алалией (безречие неясного происхождения). В последующих работах разных авторов термины «ала-лия» и «афазия» («дисфазия) еще длительное время употребляются без достаточного разграничения, только к 30-м годам XX столетия в отечественной логопедии понятия «ала-лия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия — недоразвитие речи, афазия — ее утрата, распад. В 50—60-е годы это разграничение утвердилось, и в настоящее время оно признается подавляющим большинством исследователей, хотя терминологическая избыточность иногда все еще продолжает иметь место. Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутц-ман (1894), А. Либманн (1900), М. В. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, С. Н. Шаховская, В. К. Воробьева и другие исследователи. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения алалии в настоящее время раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления. Причины алалии В течение длительного периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин ее возникновения. Так, Р. Коэн (1888), А. Гутцман (1924), Э. Фре шельс (1931), М. Зееман (1962) и другие утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. А. Трейтель (1901) считал алалию следствием недостач точности внимания и памяти. А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной не? достаточностью. А. Ивинг (1963) указывал на отсутствие у детей моторного образа слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушениях мозга. М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из- за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Р. Лухзингер (1970), М. Берри (1957), М. Б. Эйдинова (1961), В. А. Ковшиков (1985) и другие отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное, голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга, и в первую очередь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, являются наиболее чувствительными к кислородному голоданию. Третий слой коры мозга дает Среди этиологических факторов выделяются также внутриутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные условия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д. Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем. Е. М. Мастюкова (1981), характеризуя алалию с позиций нейроонтогенеза, подчеркивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде, когда кора головного мозга находится еще в стадии формирования, трудно точно определить наличие локального дефекта, ибо поражение чаще носит более распространенный, диффузный характер. У ребенка в таком случае отмечается ММД — минимальная мозговая дисфункция. По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорского, алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь гипотрофии. Ю. А. Флоренская подчеркивала, что в патогенезе алалии имеют место рахит, нарушения питания и сна в раннем детстве, часто повторяющиеся заболевания дыхательных путей. Эта точка зрения разделяется не всеми авторами. По-видимому, соматические заболевания лишь усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими. Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1961; Р. Лухзингер, А. Салей, 1977 и др.) подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии. Однако убедительных научных данных о роли наследственности в происхождении алалии в литературе не приводится. В последние годы в возникновении алалии подчеркивается значительная роль минимальных мозговых повреждений (минимальной мозговой дисфункции). В большинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 1480; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.191.192.250 (0.013 с.) |