Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дош­кольного возраста Н. А. Власова и Е. Ф. Pay строят нараста­ние усложнений речевых упражнений в зависимости от раз­ной степени речевой самостоятельности детей.

Н. А. Власова различает семь видов речи, которые в по­рядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь, 2) отражена ная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картинке, 4) са­мостоятельное описание знакомых картинок, 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), 7) нормальная речь (бе­седа, просьбы и т. д.).

Е. Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освобо­дить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать чет­кую, правильную артикуляцию» [13, с. 80]. Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на три этапа.

На первом этапе предлагаются упражнения в совмест­ной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация.

На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рас­сказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

На третьем завершающем этапе детям предоставляет­ся возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрос­лыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика являлась одной из самых популярных в практической работе с заикающими детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н. А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи peбенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заи­кающимися детьми усматривается в постепенном перехо­де от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следую­щие формы: сопровождающую, завершающую, предваря­ющую.

Система последовательного усложнения речи предусмат­ривает также постепенное усложнение объекта деятельнос­ти через увеличение числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовле­нии поделок.

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя пять периодов:

Пропедевтический. Основная цель — привить детям на­выки организованного поведения, научить слышать немно­гословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормаль­ный ритм, временно ограничить речь самих детей.

Сопровождающая речь. В этом периоде допускается соб­ственная речь детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспечи­вает постоянная зрительная опора. При этом она усложня­ется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.

Завершающая речь — дети описывают уже выполнен­ную работу или часть ее. Путем регулирования (постепен­ного увеличения) интервалов между деятельностью ребен­ка и его ответом по поводу сделанного достигается разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьше­нии зрительной опоры на выполненную работу осуществля­ется последовательный переход к контекстной речи.

Предваряющая речь — дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, за­ранее называть и объяснять то действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети про­износят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рас­сказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последо­вательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

Закрепление навыков самостоятельной речи предусмат­ривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.

В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последователь­ного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятель­ности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обуче­ния детей в детском саду».

С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, стар­шей и подготовительной групп детского сада по разделам: «Ознаком­ление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие эле­ментарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) пос­ледовательно усложняемой коррекционной работы. При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых тем занятий, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речи в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: проста распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся одними и теми же предметами, то во втором — предметы; повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопед, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходи­мость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим про­должается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опи­раются на вопросы логопеда, на собственные представле­ния, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда отно­сятся к процессу предстоящей работы, задуманной сами­ми детьми. Коррекционное обучение направлено на соблю­дение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.

Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обуче­нии заикающихся детей постепенному овладению навыками свобод­ной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова — при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспи­тательной работы с заикающимися детьми следует считать правиль­ным и необходимым в логопедической практике.

Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана на работу с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и ста­ционарных условиях) и предполагает модификацию и одновремен­ное использование разных (известных и новых) приемов логопеди­ческой работы с ними. Автор считает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае не­обходим разный подход к детям, поиск наиболее эффективных при­емов преодоления заикания.

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются 3 периода (подгото­вительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной сторо­ны, от степени самостоятельности речи, ее подготовленности, гром­кости и ритмичности, структуры, а с другой — от разной сложнос­ти речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение. В зависимости от уровня (порога) свободной речи и бенностей проявления заикания в каждом конкретном чае задачи и формы речевых упражнений различаются, каждого ребенка в условиях логопедической работы с гр пой детей.

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г. А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися детьми 2—7 лет состоит из следующих разделов:

1) методика игровой деятельности (система игр),

2) логоритмические занятия,

3) воспитательные занятия,

4) воздействие на микросоциальную среду детей.

Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические игры, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.

Условно выделяются следующие этапы: обследование, ограничение речи детей, сопряженно-отраженное произношение, вопросо-ответная речь, самостоятельное общение детей в разнообразных ситуа­циях (различных творческих играх, на занятиях, в семье). Изучений программного материала детского сада с изменением последовательности прохождения тем направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное, содержание.

Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи не столько коррекционного, сколько развиваю­щего обучения и воспитания. В этом возрасте логопедическая работа имеет профилактический характер. В работе с заикающимися деть­ми от 4 до 7 лет ведущее значение приобретает коррекционная на­правленность логопедического воздействия, поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и опреде­ляют структуру дефекта.

Методика игровой деятельности направлена на воспитание лич­ности и на этой основе — на устранение дефекта.

В практике логопедической работы с заикающимися деть­ми (методика И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Ус­пенской) игры и игровые приемы используются для проведе­ния расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного мол­чания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (от­дельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свобод­ного речевого общения.

Таким образом, совершенствование логопедической ра­боты по устранению заикания у детей дошкольного возрас­та обусловило к 80-м годам XX в. разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий усваи­вается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых кар­тинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рас­сказывании стихотворений, ответах на вопросы по знако­мой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т. д. В условиях поэтапно­го воспитания речи от режима молчания до творческих выс­казываний с помощью игровой деятельности методика диф­ференцированно используется в работе с детьми от 2 до 7 лет. С помощью ручной деятельности воспитывается самостоя­тельная речь.

Логопед обязан творчески строить логопедические за­нятия, применяя известные методики, учитывая индиви­дуально-психологические особенности заикающихся детей. Указанные методики логопедического воздействия на заи­кающихся дошкольников разработаны в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», являющейся обязательным документом как для массовых детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых групп при массовых детских садах. Методики направлены на организацию модифицированной логодической работы в рамках «Программы воспитания детей детском саду», поскольку в конечном итоге заикающие, дети, усвоив навыки правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников. Логопедические воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т. п., помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правило говорящих сверстников и взрослых.