Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии

При сенсорной алалии логопедическое воздействие на­правляется на воспитание сознательного анализа соста­ва речи, развитие фонематического восприятия, пони­мания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельно­сти, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень не­доразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последова­тельное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего созрева­ние клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно узнать как можно боль­ше об условиях жизни, быте ребенка, познакомиться с его окружением, близкими людьми. Это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных (стандартизированных) инст­рукций-побуждений обиходно-бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в по­вседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень вос­приимчивости ребенка к звукам неречевого характера в ус­ловиях полной тишины и при наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах ограничивается, беспо­рядочная речь ребенка затормаживается.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядоч­ная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спо­койствия, их ограждают от излишних обращений к ним ок­ружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуко­вой режим, ограничивается поступление речевых и нерече­вых сигналов. Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ре­бенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. Это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам. И только на фоне такого успокоения можно приступать к работе.

Постепенно уточняется состояние восприятия, понима­ния, после чего ведется целенаправленная работа по их раз­витию, расширению и углублению. Для привлечения вни­мания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.

Основными задачами работы являются пробуждение ин­тереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциация неречевых и речевых звуков.

Общепедагогическая работа направлена на формирова­ние психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зри­тельных и акустических установок и дифференцировок. Начинается она не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана воз­можность продуктивной деятельности. Для развития направленного внимания и работоспособнос­ти используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узо­ров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика — и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по воспри­ятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.

Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной подражательности. Сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исклю­чается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает. На фоне воспитания деятельности и контроля за ней про­водится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера; начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосног вения металлических предметов и т. д. Постепенно учатся различать и более тихие, менее интенсивные звуки, болев:; близкие между собой: шум сминаемой бумаги, шуршаниеj спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок.

Используются сигналы звучащих игрушек и инструмен­тов. Полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке, ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку зак­рыть глаза или отвернуться (возможно помещение предме­тов, которые производят звуки, за экран, ширму), и он только по звучанию должен различить соответствующие предметы — источники звуков. В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слыши­мости ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или явлением. Если ребенок быст­ро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раз­дражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начи­нает зевать, работа теряет продуктивность. Нужно дать ему отдохнуть или изменить виды деятельности. Такие упраж­нения проводятся на всем протяжении работы, но на каж­дом занятии необходимо строго дозировать акустическую нагрузку. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допус­кая переутомления ребенка. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспри­нимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а за­тем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становит­ся их обозначением. На начальных этапах работы для вы­работки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз, ма­шина; р — самолет, рычащая собака; му — корова и т. д.) в одном из строго фиксированных значений, устанавливает­ся и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с пред­метом или его изображением.

После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конк­ретным предметом или действием, и простых слов со стро­гой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими явля­ются сочетания двух гласных, гласной и согласной — у а, ау, ам, согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе избегают.трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два-три соглас* ных в сочетании: кт, те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация на нее помогает ребен­ку ориентироваться в общении, интонационная окраска яв­ляется ведущей опорой при определении смысла обращений к нему. Проводится планомерная работа по накоплению пас­сивного словаря, одновременно идет и развитие собствен­ной речи.

По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движе­ний, которые он постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педа­гога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.

На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка. В играх он постепенно приучается различать силу, длительность и интенсивность звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные \

Звуки.;

При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важно не подавлять ре­акции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для формирования обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выра­ботка возможно большего числа условных связей, преиму­щественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-прак­тических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше за­даний: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка.

По возможности раньше учат ребенка воспринимать сло­восочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стан­дартизированными: слова произносятся в определенном по­рядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем, по мере нарастания его возможностей, к этой работе привлекаются окружающие ребенка взрослые.

Фраза понимается не сама по себе, а как часть более об­щего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывает­ся, что понимание фраз сначала только ситуационно зави­сит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании не рекомендуется.

Ребенок учится понимать инструкции. Например, «от­крой дверь», «возьми платок», «достань книгу» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Ра­бота по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.

Возможность восприятия развивается медленно, понима­ние становится возможным только после того, как оно бу­дет подготовлено со стороны зрительного и тактильно-виб­рационного анализатора (ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д.).

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитываются понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, по­зднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок. Основной акцент на протяжении всей работы
делается на воспитании у ребенка сознательного анализа синтеза речи.

У ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда, мебель, мытье рук (мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать); летит, летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно осложняющихся фраз, детализированных заданий, инструк­ций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Детей учат дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению* Понимание речи зависит от ситуации, контекста, его обще) го состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.

От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет
красный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение
слов, близких по звучанию. При поиске ребенком правиль­ной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.

Ребенок все больше прислушивается к звукам окружающей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать им. Это часто совпадает со спокойными моментами его жизни, например, утром при пробуждении.

В более легких случаях сенсорной неполноценности он учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударнос­тью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями, с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять последовательность звуков в слове. Слова и предложения закрепляются путем их употребления в со­ответствующих ситуациях общения. Используются различные тре­нировочные упражнения, направленные на совершенствование вос­приятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.

Постоянно проверяется — правильно ли ребенок понял слово, фразу, смысл прослушанного рассказа. С этой целью используются различные картинки, графические схемы слов и предложений, цвет­ные фишки для закрепления структурного и звукового состава речи, с помощью символики иллюстрируется изменение морфологическо­го значения слова, структура предложений.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамо­той, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую легкость овладения пись­менной речью и понимания ее ребенком по сравнению с ре­чью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. У ребенка, овладевше­го грамотой, расширяется и уточняется понимание, с ним проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказыва­ется не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребенка в связи со звука­ми, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляци­онные и акустические возможности, а затем уже продолжа­ется углубленная аналитико-синтетическая работа с воспри­нимаемой и произносимой речью. Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков. Это, как показывают исследования и практический опыт, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из раз­резной азбуки. Так, постепенно, он осознает связь между фонемой, графемой и артикулемой. Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточна неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояний слуховой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия возраста и интеллекта ребенка и т. д.

Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хоть в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект может быть достигнут только в результате дли­тельной систематической, преимущественно индивидуаль­ной работы с ребенком. В других случаях, когда детям уже нужна организация активной речевой практики, возмож­но их объединение в маленькие группы. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна.

По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3-4 месяца ра­боты в самых тяжелых случаях полного непонимания и без-речья ребенка удается добиться понимания 8-10 слов, но только 2-4 из них появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности работы, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцев, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 1-2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося.

Детей с сенсорной алалией в отдельном учреждении мало, контакт с ними затруднен, поведение их специфично, ин­теллект, как правило, снижен. Темпы работы в связи с этим медленны, паузы длительны. Дозировка занятий различна, в зависимости от состояния ребенка, — от 3-5 до 20-30 ми­нут 2-3 раза в день в условиях специализированного стаци­онара, специального детского сада. В дальнейшем амбула­торные занятия с ребенком проводятся 2-3 раза в неделю по 20-30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе. Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомо­гательных школах и занимается с логопедом.

Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключе­ние ставят предположительно. Дальнейшее изучение детей с сенсорной алалией и создание целостной системы коррекционно-воспитательной работы с ними — актуальная про­блема теории и практики логопедии. Обследование ребенка с алалией см. в главе 15.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите спорные вопросы в изучении алалии, рас­кройте их суть.

2. Какие предпосылки речи страдают при алалии, в чем проявляется недостаточность анализаторной деятель­ности и мотивации общения детей с алалией?

3. Проведите сопоставительный анализ алалии и других речевых нарушений, перечислите диагностичес­ки значимые показатели.

4. Сравните ребенка с алалией с ребенком, у которого нарушен интеллект.

5. Охарактеризуйте основные аспекты изучения алалии отечественными авторами.

6. Охарактеризуйте особенности интеллекта и эмоционально-волевой сферы при алалии, раскройте, с чем они связаны.

7. Сравните артикуляционную моторику ребенка с алалией и ребенка с дизартрией.

8. В чем проявляются специфические трудности при обучении детей с алалией? Как они преодолеваются?

9. Сопоставьте особенности звукового восприятия при сенсорной алалии и нарушениях слуха. Дайте сравнительную характеристику слабослышащего ребен­ка и ребенка, страдающего сенсорной алалией.

10. Подберите игры-упражнения для развития речевой активности детей с алалией. Покажите возможности их использования на разных этапах работы.

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. М., 1981. Раздел 4

2. Воробьева В. К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. М., 1986.

3. Глухое В. П. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, Л., 1989.

4. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

5. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. Л., 1994,1991.

6. Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М., 1977.

7. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М., 1951.

8. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к струк­туре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1981. № 6.

9. Нарушение речи у школьников / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. Вып. 1. М., 1969.; Вып. 2.М., 1972.

10. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи/Под ред. В. И. Селиверстова и др. М., 1982.

11. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обу­чению грамоте детей алаликов и анартриков. Л., 1963.

12. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

13. Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.

14. Соботович Е. Ф. К вопросу о дифференциальной ди­агностике моторной алалии и олигофрении // Не­рвно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.

15. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.

16. Трауготт Н. Н., Кайданова С. Н. Нарушения слуха при моторной алалии и афазии. Л., 1975.

17. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волко­вой, В. И. Селиверстова. М., 1977. Ч. П.

ГЛАВА 12. АФАЗИЯ

 

Афазия — полная или частичная утрата речи, обус­ловленная локальными поражениями головного мозга.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афа­зии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм афазии нередко наблю­даются у подростков и лиц молодого возраста.

Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается мо­торная афазия.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложне­ния после инфекционной болезни.

Афазия — одно из наиболее тяжелых последствий моз­говых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстрой­ства при афазии зависит от локализации поражения (напри­мер, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спон­танное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных эле­ментов речевой деятельности, при левшестве. Реакция лич­ности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

В основе любой фонемы афазии лежит та или иная пер­вично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамическо­го или конструктивного праксиса, фонематического слуха, праксии артикуляционного аппарата и т. п., которая ве­дет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета. При афазии специфически си­стемно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т. д.). Большой вклад в понимание наруше­ния речи при афазии внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролингвистикой.

В 1861 г. французский врач П. Брока продемонстрировал мозг больного афазией с обширным размягчением в области левой средней мозговой артерии, захватывающим задние от­делы третьей лобной извилины. Брока считал, что получил доказательство локализации центра устной речи в лобных от­делах мозга. В 1874 г. Вернике описал 10 больных с пораже­нием височных отделов коры головного мозга слева с наруше­нием понимания речи и своеобразными расстройствами экспрессивной речи, письма и чтения. Это дало ему основание связать развитие сенсорной афазии с локализацией патологи­ческого очага в задней трети верхней височной извилины.

Открытия Брока и Вернике положили начало дискуссии ученых двух направлений: «локализационистов» и «анти окализационистов». Дискуссия длилась в течение пятиде­сяти лет. Первые привязывали сложные психические фун­кции к определенным участкам мозга (Лихтгейм 1855; Либманн, 1905). Они стояли на прогрессивных позициях. Однако среди «локализационистов» были и парадоксальные узколокализационистские направления. Так, Клейст локализовал не только целые функции — счет, письмо, чтение — в отдельных областях мозга, но и «личное и общественное Я», «любовь к Родине» и т. п. Несомненно, что ранние рабо­ты Клейста и других узких «локализационистов» породили бурные выступления «антилокализационистов», ряд кото­рых также высказывал рациональные возражения. Но сре­ди них, в свою очередь, были и ортодоксальные взгляды, например, П. Мари считал больных с афазией дементными, душевнобольными. Крупнейший афазиолог Гольдштейн считал, что нарушения сложных функций нельзя соотно­сить с отдельными участками коры и что мозг человека аботает как единое целое. Он связывал нарушение сложных психических функций при заболеваниях головного мозга с изменениями интеллектуальной деятельности, с поражени­ем глубинных «инстинктов», с нарушением «абстрактной установки» и «категориального поведения».

Особый вклад в понимание сложных психических функ­ций был внесен Джексоном, который еще в 1863 г. показал, что каждая функция имеет сложную «вертикальную» орга­низацию, и утверждал, что можно локализовать симптом, но нельзя локализовать функцию, так как она имеет слож­ное иерархическое строение от низшего звена к высшему.

Проводились специальные исследования частных прояв­лений нарушений высших психических функций, например, различных видов апраксии, в том числе апраксии артикуля­ционного аппарата (Либманн), аграмматизма (А. Пик); на­рушению сложных форм речевой деятельности (пониманию сложных логико-грамматических оборотов), проявляющему­ся при семантической афазии, посвящены труды X. Хэда.

В России изучению проблем локализации высших психи­ческих функций предшествовал выход монографии И. М. Се­ченова «Рефлексы головного мозга», которая оказала боль­шое влияние на работы В. М. Тарковского, Н. Д. Родосского, С. И. Давиденкова, М. И. Аствацатурова, М. Б. Кроля и дру­гих русских ученых.

Существуют различные классификации афазий: класси­ческая, неврологическая классификация Вернике — Лих-тгейма, лингвистические классификации X. Хэда и дру­гих, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической, физиологической и лингвистической наук, характерных для того или иного ис­торического периода развития учения о речи. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая клас­сификация афазий А. Р. Лурии.

Нейропсихологический подход к организации высших корковых функций А. Р. Лурии является продолжением нейрофизиологических открытий И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина о системной организации функ­ций и «обратной афферентации», а также нейропсихологических и психологических взглядов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов. В 1947 г. Д. Р. Лурия формулирует принцип системного строения и динамичес­кой поэтапной локализации высших корковых функций. Им разработаны методы изучения нарушений психической деятельности, различных познавательных процессов че­ловека. Нейропсихологическая методика, предложенная А. Р. Лурией, позволяет исследовать различные симптомы и синдромы, закономерные сочетания симптомов, возника­ющие при поражении тех или иных структур мозга. При­менение этой методики позволяет не только делать заклю­чение о наличии той или иной формы афазии, но и диагностировать место поражения головного мозга. Им по­казано, что при любой форме афазии нарушается реализа­ция речевой деятельности.

В основу современной нейропсихологии и нейролингвистики легло учение о роли внутренней речи и мышления. У истоков психолингвистики стоят имена Ф. де Сосюра и И. А. Бодуэна де Куртенэ, положивших начало дифферен­циации понятий «язык» и «речь», «парадигматические» и «синтагматические» отношения, «статика» языка и «дина­мика» речи.

При разных формах афазии по-разному нарушается «па­радигматическая» организация импрессивной и экспрессив­ной речи (А. Р. Лурия, 1975).

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гностическую и акустико-мнестическую афазии, возни­кающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическую афазию и афферентную моторную афазию, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентную моторную афазию и динамическую афазию, возникающие при пора­жении премоторных и заднелобных отделов коры головно­го мозга (слева у правшей).

Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и нижнетеменных зон, входящих во второй функциональный блок (А. Р. Лурия, 1979), называются задними формами афазии. Это афазии, при которых нарушаются парадигмати­ческие отношения. Афазии, возникающие при поражении заднелобных отделов мозга, входящих в третий функциональный блок, называются передними афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения. При поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей спе­цифическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т.е. возникает на­рушение всех видов речевой деятельности: понимания речи, устной и письменной речи, счета и т. д. Характер и степень нарушения понимания речи, ее экспрессивной формы, чте­ния и письма зависят прежде всего не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической или оптической) предпосы­лок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.