Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития

Одним из характерных признаков интеллектуальной не­достаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распрос­траненность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь­янов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюда­ющиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефек­тов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общи­ми психопатологическими особенностями этих детей, с осо­бенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-прессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недоста­точностью дифференциации речеслухового восприятия, ре­чевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тон­ких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, на­личие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различ­ных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка класси­фицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых на­рушений.

Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, про­являющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой мото­рики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются пре­имущественно в заменах фонетически близких звуков. На­блюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нару­шений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух кли­нических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфан­тилизме и в результате цереброастенических состояний раз­личного генеза.

Первая группа немногочисленна.

Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школь­ников этой группы сохраняются игровые интересы, отмеча­ются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчи­нить свои эмоциональные реакции школьным требовани­ям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность у них характеризуется им­пульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.

В анамнезе большинства детей отмечается задержка ре­чевого развития: первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам.

В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказа­лась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие от­клонения наблюдались лишь при выполнении серии арти­куляторных движений. Вместе с тем выявились трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие зву­ки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на пись­ме, однако дети самостоятельно исправляли ошибки.

Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «бук­ва». У них сформированы лишь простые формы фонемати­ческого анализа. Сложные формы звукового анализа (опре­деление последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, вне­шних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоциональ­но-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием по­бочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмо­ционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных кар­тинок, интересных и доступных их возрасту, дети легко со­ставляют грамматически сложные предложения, использу­ют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается вы­разительной интонацией, адекватной мимикой, эмоцио­нальными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель­ность определенными рамками, когда требуется обдумыва­ние, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантализмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.

Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, бы­страя утомляемость, нарушение работоспособности.

В анамнезе у большинства из них отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2-2,5 го­дам. Логопедическое исследование выявило у большого ко­личества этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.

При повторении серий из 3-4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдались: смешения глухих и звон­ких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аф­фрикат.

У детей этой группы не дифференцированы понятия «бук­ва», «звук», «слово». Они испытывают большие затрудне­ния в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. У детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограни­ченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особен­но ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети вме­сто синонимов предлагали слова, связанные одной ситуа­цией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).

Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.). Дети не осознают взаимо­отношений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посу­да» и т. д.

В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея, «столист»).

В экспрессивной речи используется очень небольшое ко­личество прилагательных и наречий. В высказываниях на­блюдаются аграмматизмы, неправильная последователь­ность слов.

Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы характеризуются бедностью языкового оформ­ления и нарушением логической связности. Отмечается не­последовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохра­няют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзы­вают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформ­лять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит маль­чика, чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял взял дождь»).

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра­зие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сфе­ры и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре­гуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча­ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психическо­го развития.

Наибольшая распространенность нарушений звукопро­изношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значи­тельно снижается (20,5%).

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учи­тывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искаже­ний звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значе­ния слова, формирование лексической системности, струк­туры значения слова, закрепление связей между словами);

• формирование морфологической и синтаксической си­стемы языка;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регули­рующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР но­сит комплексный и в то же время дифференцированный ха­рактер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздей­ствия осуществляется с учетом клинической характеристи­ки, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособ­ности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходи­мо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффектив­но осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего раз­вития.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте патогенетические факторы, обусловлива­ющие особенности нарушений устной и письменной речи умственно отсталых детей.

2. Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у умственно отсталых детей.

3. Каковы особенности нарушений лексико-грамматического строя речи и их коррекции у умственно от­сталых школьников?

4. Охарактеризуйте особенности нарушений письмен­ной речи и их коррекции у учащихся вспомогатель­ной школы.

5. Проанализируйте основные особенности нарушений
речи у детей с ЗПР.

6. Какие причины вызывают задержку психического развития ребенка?

7. Какие выделяются виды (варианты) задержки пси­хического развития детей?

8. Какие трудности обучения отмечаются у детей с ЗПР и с чем они связаны?

Литература

1. Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

3. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомо­гательной школы. М., 1957.

4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у школьников. М., 1983.

5. Лалаева Р. И, Нарушение речи у детей с задержкой
психического развития. СПб., 1992.

6. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

7. Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

8. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспо­могательной школы и пути их коррекции // Обуче­ние во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.

9. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошиб­ки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрос­лых. М., 1979.

10. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогатель­ной школы. М., 1977.

11. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. М., 1979.

12. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

13. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М., 1990.