С задержкой психического развития. Пути ее формирования

Как уже отмечалось, ведущей деятельностью в дошколь­ном возрасте является игра, в рамках которой, наряду с ситу­ативной, развивается и монологическая контекстная речь.

⁶ Елина Н. Г. Прогнозирование в речевой деятельности детей от 3 до 9 лет//Психолингвистические исследования.— М., 1978.

Одновременно с игровой у старших дошкольников развива­ются элементы учебной деятельности. Это приводит к началу перехода к новым формам речи ребенка. Ее содержание вы­ходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориен­тировка на слушателя и т. д.

Исследования психологов показывают, что как игровая, так и учебная деятельность у детей с задержкой психического развития не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности — ро­левая игра. Она требует относительно высокого уровня позна­вательной и речевой деятельности: умения выполнять взятую на себя роль, спланировать и удержать в памяти программу сложного сюжета, осуществить контроль за ходом игры, сли­чить ход игры с соответствующей жизненной ситуацией и т. д. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие но­вых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоя­тельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет

При изучении особенностей самостоятельной монологиче­ской речи у этих ребят использовались два задания из нейро-психологической методики А. Р. Лурия: первое — рассказ по картинке. Анализ выполнения задания дает возможность про­следить, как сформировано умение воплощать существенные звенья полученной сенсорной информации в развернутое ре­чевое высказывание. Детям предлагались сюжетные картин­ки из серии «Профессии» и «Дикие животные». Второе задание — развернутое устное сочинение на заданную тему. Предлагались две темы, достаточно знакомые детям («Мой город» и «Мое любимое животное»). В задании обозначена лишь область высказывания, а конкретная схема высказыва­ния и воплощение ее в развернутое сообщение создается самим ребенком.

Словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуника­тивной ситуации. Речевая деятельность при этом описании те­снейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с задержкой психиче'ского развития есть определенные трудности при переводе зрительных впеча­тлений в словесную форму. Для того чтобы исключить эти трудности (они наблюдаются даже у нормально развиваю­щихся детей при восприятии картинки со сложным сюжетом), предлагаются картинки с крайне простым сюжетом: один субъект и один объект действия. Поэтому у нормально раз­вивающихся детей при выполнении задания ошибок в постро­ении высказывания не встречается.

Рассказы, составленные детьми с задержкой психического развития, можно условно разделить на следующие группы: первая — простое перечисление изображенного на картинке; вторая — предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке; третье — рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изобра­женного на ней; четвертая — рассказы, при составлении ко­торых картинка служит лишь исходным моментом для вос­произведения уже известного, ставшего в какой-то мере, стереотипным для ребенка. Приведем примеры рассказов, относящихся к каждой из четырех вышеперечисленных групп.

Первая группа. Рассказ Сережи X. по картинке «Ма­ляр». (Мужчина в рабочей одежде с кистью в руках красит стенку дома. Рядом стоит ведро с краской.):

— Дядя (пауза), нарисованный (пауза), и ведро, и ме­
телка...

Вторая группа. Рассказ Тани М. по картинке «Портниха». (Женщина в коричневой кофточке и синем сарафане сидит на стуле. Она шьет рубашку на ножной швейной машине.):

— Тетя шьет рубашку... красивую. Тетя одетая. Тетя, она
швейкой работает.

Третья группа. Рассказ Славы Ч. по картинке «Маляр»:

— Это дядя. Он, дядя, работает на заводе, стройке то
есть. Он красит стены, поливает он краски. Сначала покупа­
ет, а потом поливает. Потом начнут размешивать, начнут
красить. Вот метлой красят.

Четвертая группа. Рассказ Славы К. по картинке «Врач». (Мужчина в белом халате, медицинской шапочке сидит на стуле у кровати мальчика и слушает его.):

— Врач лечит мальчика. Операцию делает, уколы делает.
Он работает в больнице. Он приходит домой и лечит, слуша­
ет детей. Они выносят, ложат в «скорую помощь», делают
операцию.

Для нормально развивающихся характерны рас­сказы, которые можно отнести ко второй и третьей группам. Ни простого перечисления, изображенного на картинке, ни описаний, в которых она служит лишь исходной точкой для воспроизведения известного, не наблюдается у этих детей к концу дошкольного возраста. Высказывания умственно от­сталых относятся, в основном, к первой группе (простое перечисление изображенного). Отдельные рассказы можно отнести и к другим группам. Однако все они состоят из одной-двух малораспространенных фраз. Сравнение ответов пока­зывает, что описание даже простой картинки для детей

г задержкой психического развития представляет определен-трудность. Она проявляется в простом перечислении ^изображенного на картинке, многочисленных аграммати-. зиах.

Устное сочинение на заданную тему — один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, •присущие связной речи детей с задержкой психического раз-

6|, вития, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наи­более ярко. При анализе их работ были выделены три группы сочинений, соответствующие трем видам особенностей по­строения высказывания: сочинения, в которых наблюдалось быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более звакомую и легкую для ребенка; привнесение в рассказ по­бочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторе-

• няе одних и тех же фраз, слов; постоянное возвращение к

Г; высказанной мысли.

& Приведем примеры сочинений с перечисленными наруше-

I ниями в построении высказываний. Первый вид («Мой го-

|> род»): «Город. У меня на улице есть барабан, горка. Обще­житие там. Деревы, кусты, липа, каштан. Есть еще в Минске

:-'-лес. Тракторы едут по улицам. Машины поехали. По улицам едут троллейбусы,'автобусы. Они куда хотят едут. В автобу-

% се сидят бабушки, дедушки. Кто стекло возят, кто каранда­ши, а кто в деревню поедут. В деревне есть печка, еще есть корова, лошадка, свинка, огород. Там растет морковка, капу-

*- ста, груши даже и яблоки. Подрастут, тогда их скушали». Второй вид («Мой город»): «В Минске живу я. В Минске много домов, деревьев, кранов, больших рек, кораблей. Самое главное — людей. Еще шоферов, строительных заводов, фаб­рик, где делают мебель, велозавод делают, есть он. Велоси­педы выпускают оттуда, машины, автобусы, трамваи, если ездить можно, если упадешь, можно разбить колено или сло­мать ногу. И когда ухо болело, то больно, и врач лечил. А в садик я не ходил долго. А когда лето наступит у нас, тогда распускаются почки, а потом листики, и начинают ли­стики зеленеть».

Третий вид («Мое любимое животное»): «Кролика я люб­лю. Зайку. Кролик, зайка беленький и серенький. И ушки. И пушистый. И нос. И ушки. Морковку ест зайка. Красивый кролик, пушистый и беленький, и серенький. И морковку ест». Особенности в построении высказывания, характерные для детей с задержкой психического развития,— результат трудностей в планировании и развертывании речевого со­общения. Анализ высказываний детей с задержкой психиче-

ского развития свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем боль­ше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграм-матизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

пропуск или избыточность членов предложения («В горо­де живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»);

ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»);

ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит на столе»);

ошибки в определении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»);

трудности в слово- и формообразовании («Дядя красит домы. Он работает красником»);

структурная неоформленность высказывания («Там дядя со звонком и похож как евона шапка одета», «Возле другой машины, где подъемный, другое дерево там кран»).

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с задержкой психического развития, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (по сравнению с нормально развивающимися).

Анализ текстов с точки зрения словоупотребления пока­зывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, ме­стоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудно­стями в развертывании высказывания. Предложение не стро­ится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Не­которые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочи­нения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование место­имений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «дядя такой», «тут такое, а вот тут так».

Неумеренное употребление служебных и вводных слов — результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую програм­му высказывания, а идет по пути воспроизведения уже из­вестного.

Все перечисленные особенности монологической речи де-

с задержкой психического развития позволяют говорить данамических нарушениях речевой деятельности, которые»ражаются прежде всего в несформированности внутренне-программирования и грамматического структурирования

§|оформления высказывания).

Переход от ситуативной речи к контекстной означает не

^только новый этап в речевом развитии ребенка, но и опре­деленное его продвижение в познавательном развитии, в частности, овладение умением выйти за пределы непосред­ственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям. Поэтому речь нормально развивающихся детей носит, в основном, контекстный ха­рактер, понятна человеку; не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка. Иная картина у детей с задерж­кой психического развития. Их речь носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использо­вании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. О монологической речи этой категории ребят можно сказать, что она «при­вязана» к ситуации, часто непонятна вне ее. Однако в млад­шем школьном возрасте эти дети уже начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее по­нятной слушателю. Об этом свидетельствуют появление в их рассказах таких конструкций, как «он, доктор, стал слушать мальчика», «медведь, он такой (жест)... толстый» и т. п. Од­нако это еще только попытки, причем весьма несовершенные. Изучение монологической речи детей с задержкой психи­ческого развития старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста показывает, что речь их носит ситуативный ха­рактер, у этих ребят только начинается переход к контекст­ной речи. На первый план выступает несформированность программирования и грамматического структурирования ре­чевого высказывания.

Формирование связной речи тесно связано со способно­стями детей оречевить свои действия. Под «вербализацией» (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформле­ние. Этот важнейший показатель полноценности деятельно­сти оказывается в той или иной мере нарушенным у 90 % де­тей с задержкой психического развития, у 70 % — в выра­женной форме⁷. Трудности в совмещении речевой и предмет-

⁷ Коробейников' И. А. Патопсихологическая дифференциация неко­торых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис.— М., 1980.

ной деятельности у таких ребят иногда принимают форму грубой диссоциации между речью и действием.

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с задержкой психического развития занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:

конструирование предложений из наборов слов (восста­новление деформированного текста). Здесь осуществляется переход от наборов из четырех-пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит «коммуникация со­бытий» («Маленький мальчик играет на улице»), к предло­жениям, основанным на коммуникации отношений («Галя — послушная девочка»);

окончание начатого предложения;

окончание начатого текста (сказки, рассказа);

установление логической связи между двумя-тремя пред­ложениями.

Для преодоления трудностей в составлении и разверты­вании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов. Предлагаем их в порядке возрастания требова­ний к самостоятельному построению высказывания:

пересказ по готовому образцу. Мотив, замысел, програм­ма при этом уже заданы. Требуется только повторить выска­зывание и сличить его с образцом;

составление плана рассказа при помощи картинок. Цель задания — сформировать у ребенка умение самостоятельно составлять программу высказывания;

составление рассказов по опорным словам, иллюстрируе­мых картинкой. Картинки и слова служат опорой при постро­ении высказывания, помогают сделать программу высказыва­ния более стабильной, удерживают ребенка от возможности соскользнуть на другую, более легкую и привычную для него тему;

составление рассказа по серии картинок. Ребенку дается готовая наглядная программа высказывания. От него требу­ется оречевить ее, а затем, опираясь на программу, по­строить рассказ;

составление рассказа по серии сюжетных картинок, пред­лагаемых в нарушенной последовательности. Ребенку необхо­димо самостоятельно построить программу высказывания из разрозненных элементов и реализовать ее. (Поскольку это задание является более сложным для описываемой категории детей, на него следует обратить особое внимание.)

С развитием связной речи тесно связано умение проанали-

зировать ситуацию (картинку), выделить в ней самое сущест­венное. Надо уделять большое внимание анализу картинки, подбору к ней названий. Сначала дети придумывают назва­ние к картинке с простым сюжетом, затем — подбирают названия для каждой картинки сюжетной цепи.

Одно из важнейших условий коррекции речи детей с за­держкой психического развития — организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятель­ной активной речевой деятельности ребенка.

Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуни­кативных способностей. Диалогическая речь — наиболее естественная форма общения. Так как стимулом для диалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях окру­жающего мира, то общение будет успешным, если детей пред­варительно познакомить с ними.

Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необ­ходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрос­лый или хорошо успевающий ученик. Следует создавать та­кие ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, вы­сказываниям. Особое внимание обращается на формирова­ние умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезно ис­пользовать беседы,инсценировки сказок, задания по продол­жению начатого разговора.

Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка — не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности. В качестве эффективного средства формирова­ния связной речи, основанного на механизме подражания, можно использовать прослушивание звучащего образца. Он представляет собой запись специально подобранных приме­ров связных устных высказываний. При создании звучащих образцов рекомендуется учитывать следующее:

образец должен представлять собой запись говоримой, а не озвученной письменной речи;

в качестве звучащего образца необходимо использовать запись детской речи. Детские образцы лучше воспринимают­ся и анализируются, поскольку ближе ребятам по способу изложения, стимулируют их в подготовке устных высказыва­ний;

текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей, так как

прошлый опыт ребенка оказывает огромное влияние на вос­приятие речевого высказывания⁸.

Кроме звучащего образца, следует использовать обсужде­ние устных высказываний товарищей, в том числе и записан­ных на магнитофонную пленку. Хорошие результаты дает запись рассказа самого ребенка на магнитофонную пленку с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно дети самостоятельно начинают замечать отступления от темы рассказа, «сбои» в построении высказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания.

Одна из важнейших задач при коррекции речевой дея­тельности детей с задержкой психического развития — совер­шенствование регулирующей функции речи. Психолог Г. И. Жаренкова предлагает для этого использовать занятия по изготовлению поделок. На занятиях надо добиваться от ребенка подробного и точного описания образца изготовля­емой поделки. Затем должно следовать перечисление всех операций, которые ему предстоит реализовать. И наконец, необходимо обучать умению дать отчет о выполненной рабо­те. На начальных этапах обучения рекомендуется добиваться от ребенка оречевления своих действий по ходу деятельности. Ребенок выполняет отдельную операцию, одновременно ее называя и описывая. В начале коррекционной работы основ­ные операции и их оречевление осуществляются под руковод­ством педагога.

Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ре­бенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, само­стоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в рече­вой форме правильность выполненного задания.

Процесс создания любого речевого высказывания начина­ется с мотива. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребенка. Эта потребность у детей с задержкой психического развития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры ред­ко. Однако любое побуждение к дальнейшему общению (по­хвала, побуждение типа «вспомни, что ты еще хотел сказать», «подумай») приводит к резкому увеличению объема выска-

⁸ Шпунтов А. И. Анализ звучащих образцов как прием обучения устной 'монологической речи учащихся (на уроках русского языка в 1 классе).— М., 1980.

зывания. Ни у нормально развивающихся, ни у умственно отсталых ребят не наблюдается такого сильного влияния внешнего побуждения на объем речевой продукции.

У детей с задержкой психического развития нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. Часто такой ребенок, зная материал, не отвеча­ет из-за слабого побуждения к речи. Эта, казалось бы, без­обидная реакция на сниженную мотивацию в речевой дея­тельности, кроме усугубления нарушений познавательной деятельности, может привести к неправильному формиро­ванию личности ребенка. Поэтому особое внимание необхо­димо уделять развитию мотивационной стороны речевой дея­тельности этих детей. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи,— введение добавочных мотивов. Перед выполнением любого задания надо объяснить его цель, стараться сделать ее значимой для ребенка. Для старших дошкольников существенным мотивом оказывается стремление пойти в школу.

Большое влияние на объем и качество ответов детей с за­держкой психического развития оказывает похвала. Каждое занятие должно приносить ребенку радость. Этому способст­вует благоприятный эмоциональный климат на занятиях, га­рантирование успеха каждому ребенку, поощрение за усвоен­ные знания. Ни один удачный ответ не должен остаться незамеченным. Однако, поощряя, педагог должен быть уве­рен в том, что применяемые им формы поощрения являются значимыми для данного ребенка. Если он не справляется с за­данием педагога на должном уровне, то следует поощрять его даже при попытках дать верный ответ, одновременно демонстрируя образец правильного высказывания.

На начальном этапе работы педагогу следует начинать от­вет самому или совместно с ребенком. Это помогает в ка­кой-то мере растормозить его речь. Надо обучать таких детей умению наблюдать за окружающим. Большую помощь в этом оказывают словесные игры («Когда это бывает?», «Так быва­ет или нет?»), экскурсии, прогулки.

Хорошо себя зарекомендовал прием создания проблем­ных ситуаций. Например, к детям должны приехать родите­ли. Как объяснить им в письме маршрут от автостанции до школы-интерната? В такой ситуации речевая деятельность приобретает для ребят личностный смысл. Они стремятся как можно точнее, подробнее построить и развернуть свое выска­зывание ⁹.

⁹ Шахнарович А. М.,Негневицкая Е. И. Язык и дети.—М., 1981.

Большое значение имеет создание условий для целого комплекса высказываний. С этой целью рекомендуется про­водить ролевые игры, разыгрывать роли сказочных героев, взрослых (мама, врач, учитель и др.), то есть сделать уста­новку на необычность, вводя таким образом в речевую дея­тельность добавочные мотивы, личностный смысл.

Формирование интереса к речи и потребность в ее совер­шенствовании — необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с задержкой психического развития. Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, под­водить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.— М., 1982.

Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афа­зии.— М., 1975.

Богоявленский Д. И. Психология усвоения орфографии.— М., 1966.

Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказыва­ния старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис.— М., 1983.

Дети с задержкой психического развития.— М., 1984.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления школьников,.от­стающих в развитии.— М., 1973.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического раз­вития по образцу и словесной инструкции//Дефектология.— 1973.—№ 4.

Иванова Е. К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. канд. дис.— М., 1979.

Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.— № 3.

Карпова С. Н., Хорош С. М. Отношение к фонематической действи­тельности детей с задержкой психического развития//Психологические исследования.— 1974.— Вып. 6.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста.— М., 1974.

Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некото­рых форм психического недоразвития у детей предшкольного возраста: Автореф. канд. дис.— М., 1980.

Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе//Изучение личности аномального ребен­ка.— М., 1977.

Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях//Во­спитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения.— М., 1981.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.— М., 1985.

Лебединский В. В., Шахнарович А. М. и др. Роль образа в онтогенезе

речи//Материалы 4 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.— М., 1972.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей.— М., 1978.

Лурия А. Р. Язык и сознание.— М₇ 1979.

Манова-Томова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологиче­ская реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.— София, 1981.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.— М., 1974.

Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков письма и чтения детьми с задержкой психического раз­вития//Дефектология.— 1979.—№ 2.

Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психиче-ского развития//Дефектология.— 1972.— № 5.

Новикова Н. Б. К исследованию обучаемости иностранному языку у детей с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.— № 6. Обучение детей с задержкой психического развития.— М., 1981. • Обучение детей с задержкой психического развития в подготовитель­ном классе.— М., 1987.

Отстающие в учении школьники / / Проблемы психического развития.— М., 1986.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.— М., 1977.

j, Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1987.— № 6.

Сакулина Н. П. Индивидуальные различия в сенсорном развитии и воспитании детей//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду.—М., 1965.

Слепович Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1981.—№ 1.

Слепович Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с за­держкой психического развития // Генетические проблемы социальной психо­логии.— Мн., 1985.

Слепович Е. С. Некоторые приемы формирования игровой деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития//Формиро­вание личности дошкольника в различных видах деятельности.— Мн., 1987. Слепович Е. С. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошколь­ников с задержкой психического развития//Пути совершенствования педа­гогического процесса в старших группах детского сада.— Мн. 1985.

Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1982.—№ 4.

Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психи-ческого развития //Дефектология.— 1972.— № 5.

Ульянкова У. В. Индивидуально-типические особенности сферы субъ­ективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.— Куйбышев, 1984.

Ушакова Т. Н. Функциональные системы второй сигнальной системы.— М., 1972.

Цыпина Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.— № 2.

Шахнарович А. М., Негневицкая Е. И. Язык и дети.—М., 1981. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.— 1976.— № 4. Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития// Дефектология.— 1976.— № 3.