Особенности диагностики психического развития воспитанников детских домов

Диагностика психического развития детей-сирот имеет свои особенности. Эти особенности обусловлены, с одной стороны, спецификой самой обследуемой группы, с другой стороны спецификой собственно диагностической деятельности. Дети - сироты как субъект психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития ребенка представляют собой особую группу, имеющую свои специфические характеристики, требующие учета при проведении диагностического обследования. Особенность их психического развития, в отличие от детей, воспитывающихся в семье, носит не только количественный характер (отставание в развитии, задержка психического развития и др.), но и качественный характер. Учет этих особенностей и обуславливает необходимость диагностики, нацеленной на определение не только уровня актуального развития ребенка, а его потенциальных возможностей и ресурсов. В связи с этим, диагностическое обследование детей-сирот целесообразно проводит не с позиции констатации соответствия-несоответствия возрастной норме, но и с учетом его потенциальных возможностей, степени его обучаемости в различных сферах.

1. Особенности психического развития воспитанников детских домов.

Результаты современных исследований психического развития детей, воспитывающихся без родительского попечения, свидетельствуют о дисгармоничности их интеллектуальной сферы, неразвитости произвольных форм поведения, повышенной конфликтности, агрессивности, склонности к формированию зависимого поведения (И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Ю. Синягина, Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, С.Г.Косарецкий, и др.)

Специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационных сфер ребенка, воспитывающегося вне семьи, а также его поведение в настоящее время расцениваются не просто как отставание в психическом развитии, а как имеющиекачественно иной характер. Он состоит в несформированности внутреннего идеального плана, в зависимости поведения с конкретной ситуацией, недоразвитии внутренних механизмов опосредования и др. У воспитанников детских домов отмечаются особенности внутренней позиции: слабая ориентированность на будущее, обедненность эмоциональных проявлений, упрощенное содержание образа самого себя, сниженное отношение к себе, пристрастность в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность поведения, ситуативность мышления и поведения. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем возрасте, не исчезают, а приобретают новое качество и усугубляются в дальнейшем.

Анализ неблагоприятных тенденций в изменении условий развития и воспитания детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей, выявляет определенное ослабление биологических, психофизиологических предпосылок психического развития детей вообще (увеличивается количество детей с поврежденной или ослабленной нервной системой). Это обусловлено рядом причин, экологического, социального и экономического характера.

Рассматривая ситуацию сиротства, в целом, как стрессовую для детей, мы считаем необходимым учитывать важный факт, состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать мобилизации и формированию продуктивных механизмов совладания с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что заложено в систему воспитания в детских домах, которое предполагает жесткую регламентацию поведения и эмоциональных проявлений у воспитанников и отсутствия у них возможностей широких социальных контактов. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуются некоторой "унифицированностью" личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибкости поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлено как во внешний мир, так и на собственную личность.

При диагностике психического развития детей-сирот в целях его последующего психолого-педагогического сопровождения, целесообразно обращать внимание на некоторые существенные особенности, присущие им как носителям депривационного синдрома.

Наиболее серьезным следствием психической депривации, на наш взгляд, является утрата "базового доверия" к миру, без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности, как:

• автономия;
• инициативность;
• социальная компетентность;
• умелость в труде;
• половая идентичность и др.

Без этих новообразований ребенок не сможет стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность.

Феноменологически утрата базового доверия к миру проявляется в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма слияния, с другой. Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т. д.), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское "мы"). В более поздних возрастах действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркоманической или токсикоманической зависимостей.

Есть основания полагать, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения кинестического, визуального и аудиального контакта с материнской фигурой, может быть частично восстановлена за счет инициации и доформирования латентных механизмов развития личности, лежащих в когнитивной сфере. Речь идет о формировании способности к пространственно-временной ориентации, позволяющей ребенку осознавать свою отдельность от взрослого и строить дифференцированные отношения как по отношению к миру взрослых, так и по отношению к различным аспектам своей личности. Критерием сформированности пространственно-временной ориентации является преодоление детского эгоцентризма, способность перейти от центрации к децентрации Находясь в центристской позиции, ребенок может видеть мир только со своей точки зрения, других точек зрения для него не существует. Децентрация - механизм, позволяющий освободиться от эгоцентризма и его следствий, децентрация позволяет осознать субъективность своей позиции, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить систему взаимных отношений между предметами, людьми и собственным "Я" ребенка.

Наиболее естественным контекстом для преодоления детской центрации является коллективная ролевая игра. Полное переключение с одной роли на другую в детских играх, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводят к "систематическому расшатыванию представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создают условия для координации разных позиций" (Д. Б. Эльконин, 1978).

Децентрация как интеллектуальный феномен может достигаться посредством овладения ребенком рядом операций и способностей:

• операцией вращения фигуры в пространстве;
• операцией собственного мысленного вращения в пространстве;
• операцией изменения позиции наблюдения;
• способностью к дифференцированной самооценке;
• способностью к осознанию собственного поло-возрастного статуса.

Все эти операции и способности являются базой для формирования самосознания и самоидентичности ребенка.

Для определения способности к децентрации (способности взглянуть на мир с иной позиции) может использоваться методика, разработанная в лаборатории социальных проблем детей-сирот ИПП ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (Л.Г. Жедунова, Н.Н. Посысоев и др.) Дети, глядя на нарисованный ими пейзаж, должны рассказать и нарисовать, как он будет выглядеть, если смотреть на него из различных точек пространства (сверху, снизу, слева, справа). Дети, не способные осуществлять мысленное вращение вокруг объекта, остаются "привязанными" к собственному моторному и перцептивному эгоцентризму. В ряде случаев для определения обучаемости ребенка, вводится подсказка, когда взрослый предлагает детям наглядно убедиться, как меняется вид предмета, если посмотреть на него сверху, специально для этого, поднимая детей на стул, подоконник, лесенку.

Косвенным методом, позволяющим исследовать сформированность операции децентрации у детей - сирот, может служить метод исследования самооценки. Процедура исследования состоит в следующем: психолог на листе бумаги рисует вертикальную линию и сообщает ребёнку, что на верхнем полюсе находятся самые счастливые люди, а на нижнем - самые несчастные. Ребёнку предлагают обозначить карандашом своё место на линии. Такие же вертикальные линии рисуются и для выявления самооценки по другим шкалам: здоровье, умственное развитие, характер. На следующем этапе ребёнку предлагают другим карандашом обозначить место, на которое, по его мнению, поставил бы его воспитатель или кто-то из детей. В случае расхождения позиций в собственной оценке и предполагаемой оценкой окружающих, можно говорить о наличии способности к децентрации. В случае совпадения оценок, ребёнок не способен к "объёмному" видению себя, к учёту других точек зрения.

Диагностика сформированности операции децентрации, может проводиться, например, на материале методик исследующих конструктивный праксис.

Необходимо отметить, что в ряде детских домов воспитываются дети с явной задержкой психического развития и педагогической запущенностью. Несформированность операции децентрации у детей 11-12 лет может иметь еще и "дефектологические" корни.

У детей данной группы недостаточно сформирована способность к дифференциации разных точек зрения на их "персону". У них нет четко выраженного представления о том, что они сами могут восприниматься разными взрослыми, разными детьми совершенно по- иному (отсутствие "объемного" видения себя самого глазами других).

Главной фигурой, задающей самовидение, для детей 7-10 лет является воспитатель, для более старшего возраста имеет значение мнение сверстников. Представления воспитателя о "должном" выступают для ребенка как некая генерализованная норма, которая не подвергается сомнению и не содержит в себе вариантов.

Завышенная самооценка у детей-сирот выступает в функции защитного механизма личности, направленного на укрепление своей самоценности и возможности быть принятым. Но, как и всякий защитный механизм, выполняющий охранительную компенсирующую задачу, он блокирует процесс саморефлексии и самоидентификации, на которых, собственно, и базируется процесс индивидуации.

Поскольку у детей этой социальной группы не простроены границы разных пространств жизнедеятельности, задающие различные требования к поведению, деятельности, личностным качествам-то у них формируется плоскостное представление о себе. (Для обычного " семейного " ребенка такими пространствами выступают семья, школа, двор, собственная группировка и т. п., на переходах и стыках которых он может осознавать несовпадение способов проживания в разных сферах, экспериментировать со своим поведениям, отстаивать свою позицию).

Проведенные исследования показывают, что у детей-сирот к 11-12 годам не сформировано чувство времени как личного психологического времени, задающего целостность проживания, у детей-сирот выражено скорее ситуативное внеисторическое проживание своей жизни. Практически отсутствует способность к смещению "Я" во времени.

По самым общим сопоставлениям создается впечатление о том, что 10-12-летние детдомовские дети находятся на уровне 6-7-летних детей из обычных семей. Так, например, у 10% семейных детей в детском саду уже присутствует идея непрерывности времени и пространства, существуют личные субъективные концепции времени: прошлого - оно лежит в основе всего, как фундамент, и будущего - как того, что "мы сами делаем и немного от нас не зависит". Некоторые дети из детского сада могут первично разделять, различать две составляющие жизнедеятельности: естественную - что-то само собой происходит без вмешательства; и искусственную - что-то делается, оформляется, замышляется. Также есть попытки различения действия и "думания".

Таким образом, у детей, воспитывающихся в детских домах, не задействованы когнитивные пласты самосознания. Чтобы освободиться от перцептивного и моторного эго-центризма, обрести автономность, ребенок должен построить идею пространства, времени, мира, причинно-следственных связей и т.д.- в первую очередь за счет ряда последовательных децентраций. И недостаточная сформированность этих интеллектуальных операций не может компенсироваться усилением эмоционального тепла и заботы. Их развитие, ведущее к личностной зрелости, не обеспечивается только лишь перестройкой формы взаимоотношений между ребенком и взрослым, а ставит вопрос о насыщении этих взаимоотношений особым содержанием.

Несмотря на наличие некоторых общих особенностей, характеризующих психическое развитие детей-сирот, следует иметь в виду, что в качестве субъекта психолого-педагогического сопровождения они представляют собой достаточно условную группу, внутренне дифференцированную. По существу, единственным основанием, позволяющим объединить воспитанников детских домов, является депривационный синдром. При этом, каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений со взрослыми, свой особый характер личностного развития, который не во всех случаях может быть квалифицирован, как отставание или задержка психического развития. В силу этих обстоятельств, психолого-педагогическое сопровождение психического развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, может носить только индивидуальный характер.

2.Особенности диагностики психического развития воспитанников детских домов, как этапа медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития. Диагностическое исследование является одним из этапов комплексного сопровождения индивидуального развития детей сирот. Особенность диагностики состоит в том, что она направлена на решение двух главных задач:

• сбор информации об уровне актуального развития ребенка на момент его поступления в детский дом (Например, по результатам диагностики делается вывод об уровне сформированности процессов памяти, внимания и др.);
• определение обучаемости, как интегральной характеристики психического развития ребенка.

Следует отметить, что выполнение первой задачи является привычной деятельностью для специалистов детских учреждений и не вызывает каких-либо затруднений Определение обучаемости является более сложной задачей и требует от исследователя дополнительного внимания, сфокусированного на анализе и интерпретации всех особенностей поведения ребенка в процессе выполнения задания. Обучаемость является основой для разработки программ медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития детей-сирот. Обучаемость задает уровень сложности программы индивидуального развития, ее продолжительность во времени, дозу, форму и количество помощи, необходимые для конкретного ребенка. При диагностике обучаемости специалисту требуется удерживать внимание, не столько на фиксации результатов выполнения ребенком той или иной методики, сколько на самом процессе взаимодействия "Ребенок-Взрослый" во время эксперимента.

Для диагностики обучаемости существует специальная методика, разработаннаяА. Ивановой. Основные теоретические положения, лежащие в основе этой методики могу быть сформулированы следующим образом. Вначале, на основе идей Л.С.Выготского о "зоне ближайшего развития" ею было определено, что при диагностике умственного развития детей, наиболее существенным критерием оценки является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослым работе. Это качество было названо обучаемостью. Затем были выделены некоторые составные компоненты обучаемости и разработан метод для их экспериментального выявления. После этого, в процессе работы был найден тот экспериментальный прием, который позволил для оценки восприимчивости ребенка к помощи выделить, регламентировать и количественно учесть саму эту помощь в виде дозированных "уроков-подсказок". Так представилась возможность создать числовой показатель обучаемости, позволяющий тоньше дифференцировать различие в степени обучаемости детей с разными формами умственной недостаточности.

Диагностика обучаемости должна проводиться в логике обучающего эксперимента. А.Я. Иванова выделяет следующие параметры обучаемости:

• активность/пассивность собственной ориентировки ребенка в задаче;
• восприимчивость к помощи взрослого;
• способность к логическому переносу.

В основу числового показателя обучаемости положено количество дозированной помощи взрослого, проводящего диагностику, которое необходимо ребенку для достижения необходимых результатов. Экспериментальная процедура, позволяющая исследовать обучаемость, предполагает наличие заданий двух уровней сложности:

1. Задание доступное ребенку для самостоятельного выполнения.

2. Задание второго уровня, требующее помощи со стороны взрослого.

Эти задания, позволяющие выявить обучаемость, подбираются экспериментатором в соответствии с зоной трудностей для каждого возраста. Методика определения уровня обучаемости А.Я. Ивановой объединяет в себе два разнородных требования - выявление потенциальных возможностей ребенка к усвоению нового с помощью взрослого, количественный учет показателей исследования в одно - требование учета количества оказываемой помощи. Таким образом, диагностический обучающий эксперимент строится так, что основным критерием оценки возможностей ребенка (в отличие от количественного учета результатов его деятельности и даже в отличие от качественного анализа процесса его деятельности) становится то количество помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения заданного конечного результата. В окончательную оценку входят также данные о собственной активности ребенка при решении незнакомого задания и способность к логическому переносу усвоенного способа действия. Система количественной оценки была построена таким образом: чем хуже была обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получал, и соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его обучаемость.

Однако обучаемость может быть диагностирована косвенно и на материале других традиционных методик, при соответствующей организации исследования.

Принципиальная схема построения обучающего эксперимента состоит из трех этапов:

0 этап. Свободная ориентировка в задании. Каждому ребенку представляются средства для предварительного знакомства с новым материалом. Время - единое для всех.

1 этап. Основное задание. Подбирается таким образом, чтобы сложность его несколько превышала актуальные возможности детей данной возрастной группы. Достижение этого конечного результата должно быть обязательным для каждого испытуемого. Помощь экспериментатора дозируется в виде отдельных "уроков-подсказок"; вначале они более свернутые, сжатые (как бы в виде намеков) и лишь постепенно становятся более подробными, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый такой "урок-подсказка" дается через определенные промежутки времени только в том случае, если ребенок не понимает, что надо делать дальше. Последовательность предъявления "уроков-подсказок" строго фиксируется: нельзя ни пропускать отдельные "уроки", ни видоизменять порядок их предъявления, их содержание. Каждый вид помощи регистрируется в протоколе для того, чтобы можно было учесть ее общее количество. После того как ребенок с той или иной помощью выполняет основное задание, переходят к следующему этапу,

2 этап. Аналогичное задание. Оно подбирается как сходное с основным по способу выполнения, предлагается только для самостоятельной работы ребенка. Экспериментатор уже никакой помощи не оказывает, фиксирует время и способ выполнения.

Предлагаемый перечень методик для диагностики психического развития детей-сирот сгруппирован по трем основным сферам: когнитивной, эмоционально-волевой, личностной (включающей в себя как отдельную характеристику социальную компетентность). Обследование по сферам направлено на выделение качественно иного развития особенностей детей-сирот по сравнению с детьми, воспитывающихся под попечением родителей. Диагностика по выделенным сферам позволяет получить более обширный материал для оценки потенциальных возможностей ребенка, выявить основные индивидуальные компенсаторные психические механизмы. При диагностическом обследовании, учитывающей только возрастные нормы, индивидуальные особенности ребенка теряются, "растворяются" в диагнозе.

Все предложенные методики могут быть использованы для решения двух главных задач:1) сбора информации об уровне актуального развития ребенка;

2) определении обучаемости, как интегральной характеристики психического развития ребенка.

Обучаемость ребенка может исследоваться и косвенно на материале ряда методик, включающих в себя решение определенных задач: мыслительных, мнемических, коммуникативных. Так, например, диагностика обучаемости может проводиться на материале таких методик, как исключение понятий (на картинках и вербально), сравнение понятий, сложные аналогии, существенные признаки и др.