Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Некоторые особенности словаря. Приемы коррекции нарушенииСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Исследования, проведенные учеными-дефектологами, позволили выявить недостаточность активного словаря школьников с задержкой психического развития. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше); ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов. Остановимся на особенностях овладения детьми с задержкой психического развития именем прилагательным, которое является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь. Практическое владение прилагательными определяется при помощи заданий на описания, непосредственно направленных на употребление слов, относящихся к данной части речи, а также бесед. Задания на описания ставят ребенка в ситуацию, когда необходимо употреблять именно прилагательные. Они дают возможность установить определенную зависимость между способностью выделить качество или свойство предмета и обозначить его соответствующим словом. Предлагалось описать следующие предметы: игрушечного слона, ручку, книгу, туфлю, куклу, стол, стеклянный шар. Для описания изображений использовались предметные картинки из альбома Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста»: забор, брюки, шапка, коньки, груша, паук, веревка. По представлению требовалось описать собаку, конфету, чашку, платье, лису, дом, карандаш. Подобная последовательность — от описания предмета до описания по представлению — вызвана желанием расположить части этого задания по возрастающей степени трудности. Описание предметов для дошкольника является наиболее легким, гораздо сложнее — описание по представлению, так как на первых этапах своей речевой деятельности «человек способен толковать только о том, что находится непосредственно перед ним»1. Сочетание разного рода описаний позволяет достаточно полно изучить употребление прилагательных в зависимости от разных условий речевой деятельности. При предъявлении предмета (картинки) ребенку задавались вопросы: «Посмотри внимательно на предмет (картинку). Что это?», «А теперь расскажи подробно, какой (какая)...?» Когда требовалось описание по представлению, называ- ' Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971.—С. 35. лось соответствующее существительное с инструкцией: «Подумай и вспомни, какой (какая) бывает... и расскажи». Особенности употребления прилагательных при описании предметов на основе восприятия. Описание предметов предполагает, что для выделения признаков, качеств, отношений дети будут использовать данные, полученные не только при помощи зрения, но и практической деятельности. Инструкция предусматривает ощупывание предмета, моделирование тех или иных его особенностей и др. При описании предметов дети с задержкой психического развития употребили в среднем по 2,3 прилагательных на одно описание, нормально развивающиеся — 3,2, умственно отсталые — 1,9. У детей с задержкой психического развития при использовании прилагательных наиболее часто определяется цвет (основные цвета), затем — величина и форма предметов, довольно редко употребляются оценочные прилагательные. Материал, из которого изготовлен предмет, в основном не выделяется. Гораздо разнообразнее представлены прилагательные, употребляемые нормально развивающимися детьми. Это прилагательные, которые обозначают не только основные цвета, но и оттенки, характеризуют величину и форму предметов, материал. Ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствует увеличению прилагательных, используемых ими при описании. После ощупывания ребенок определяет материал, из которого изготовлен предмет, дает ему дополнительную оценку. Дети с задержкой психического развития не стремятся взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивается очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появляются. Такие дошкольники часто неправильно употребляют слова, относящиеся к этой части речи. К началу обучения в школе все дети больше употребляют определений при описании предметов. Нормально развивающиеся дети постоянно употребляют слова, обозначающие оттенки цветов, более дифференцированно обозначают величину и форму предметов («вытянутый», «большущий» и т. д.), разнообразнее используют прилагательные оценки. Значительные изменения наблюдаются у детей с задержкой психического развития, которые посещали дополнительные занятия. Так, эти ребята используют четыре вида прилагательных, обозначающих материал, а те, с которыми не проводилась коррекционная работа, употребляют только два вида. Для оценки предметов дети, посещавшие занятия, употребили восемь видов прилагательных, а не посещавшие — пять видов. Особенности употребления прилагательных при описании изображений предметов. При описании предметных картинок нормально развивающиеся дети употребили в среднем по 3,4 прилагательных на одно описание, дети с задержкой психического развития — 2,2, умственно отсталые — 1,9 прилагательных. Среди прилагательных, названных детьми с задержкой психического развития, наибольшее число составили те, которые обозначают цвета и оттенки (шесть видов). На втором месте были прилагательные, обозначающие величину и форму предметов (пять видов). Причем эти слова часто употреблялись в широком, недифференцированном значении (например, «большой» вместо «высокий», «толстый», «длинный»). У нормально развивающихся детей эта группа прилагательных значительно разнообразнее (десять видов). Дети с задержкой психического развития использовали также прилагательные оценки (восемь видов). При описании изображений предметов они предпочитают обозначать материал не прилагательным, а существительным с предлогом («шапка из материала»). Анализ прилагательных, употребляемых детьми для описания изображений предметов в подготовительной группе, показал, что наибольшие изменения происходят у старших дошкольников с задержкой психического развития, которые посещали дополнительные занятия. У них заметно увеличилась группа слов, обозначающих форму и величину предметов (восемь видов). Особенности употребления прилагательных при описании предметов по представлению. Эти особенности обусловлены тем, что представления о предмете носят более обобщенный характер, чем его изображение, вызывают более обширные связи. Все дошкольники при описании предметов по представлению употребляют большее число прилагательных, чем при описании предметов и их изображений. Дети с задержкой психического развития употребляют в среднем 3 прилагательных на одно описание, нормально развивающиеся — 4,1, умственно отсталые— 1,9 прилагательных. Описания по представлению у детей с задержкой психического развития отличаются от описаний на основе восприятия не только большим числом употребленных прилагательных, но и большим их разнообразием. Используются прилагательные, обозначающие цвет (шесть видов), материал (два вида), и прилагательные оценки (девять видов). Однако по- чти не встречаются прилагательные, обозначающие форму предмета. Имеются некоторые существенные различия в описаниях по представлению у детей с задержкой психического развития и у их нормально развивающихся сверстников. Последние называли (в сравнении с детьми с задержкой психического развития) меньше прилагательных, обозначающих цвет, но больше прилагательных оценки и обозначающих материал. Дети всех групп при описании по представлению называют меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность у детей с задержкой психического развития выражена гораздо ярче, чем у нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречаются крайне редко. Нормально развивающиеся дети в описаниях по представлению часто перечисляют сразу несколько признаков предметов («ручка белая, а бывает и разноцветная», «собаки бывают разные: большие и маленькие»). У детей с задержкой психического развития такие высказывания не встречаются, хотя отмечается перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов. Однако при этом все признаки и качества как бы приписываются одному предмету («ручка большая, маленькая», «платье красное, синее, белое, желтое», «дом из кирпичиков, деревянный»). Таким образом, у нормально развивающихся ребят представления носят более обобщенный характер, чем у детей с задержкой психического развития. Обобщенный характер представлений они уже научились достаточно адекватно выражать в соответствующей речевой форме. Дети с задержкой психического развития, даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могут верно описать свои представления. К моменту поступления в школу у всех детей происходят некоторые изменения в описании предметов по представлению. Наибольшие изменения в описаниях наблюдаются у детей с задержкой психического развития, которые посещали коррекционные занятия. У них увеличилось общее число прилагательных. Чаще встречаются прилагательные оценки и обозначающие материал. Описания носят более обобщенный характер. Это находит выражение в появлении и частом употреблении слов «разные», «всякие». Например, «чашки есть разные: синие, белые, красные, с цветочками, разноцветные». У детей, с которыми специальная коррекционная работа не проводится, подобные конструкции не встречаются: у них не происходит таких существенных изменений в познавательной и речевой деятельности.
Н. П. Сакулина выделяет по особенностям описания предметов две группы детей: первой группе присуща точность определений; дети, относящиеся ко второй группе, описывают не только то, что видят в данный момент, но и представляют себе виденное ранее; при описании предметов широко привлекают свой чувственный опыт, употребляют много сравнений. Среди детей с задержкой психического развития такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого. Если же и используют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий начинают употреблять сравнительные обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов; описание дается безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Приведем описания, сделанные Таней М. Описание предмета по восприятию (игрушка слон): «Слон большой, тут длинный, ухи есть, глаза, ноги большие, голова большая». Описание изображения (брюки): «Брюки черные, коричневые, папа и дядя надевают на работу, в магазин. В магазине брюки покупают, красивые брюки». Описание по представлению (платье): «Платье зеленого цвета. Его купили девочке. Платье продается в магазине. У него белые точечки и черные». После дополнительных коррекционных занятий описания непосредственно воспринимаемого предмета (изображения) становятся более точными. Одновременно начинает привлекаться прошлый чувственный опыт. Вот описание предмета, которое сделала Таня М. через год после посещения коррекционных занятий: «Слон игрушечный, серый, голова большая, впереди такая длинная. Уши большие, а глаза маленькие. Я видела по телевизору. Добрый слон. Слон красивый». Прилагательные, которые дети использовали при выполнении заданий на описание, можно распределить на следующие группы: Прилагательные, обозначающие цвет. Они наиболее многочисленны по употреблению у всех детей. Их относительно большое место в словаре дошкольников объясняется тем, что цвет легко выделяется как признак предмета, и,кроме того, в детском саду при обучении детей обращают внимание в первую очередь на цвет предметов. У детей с задержкой психического развития эта группа прилагательных представлена довольно разнообразно, хотя чаще всего называются основные цвета, а не оттенки. Однако часто вместо прилагательных, обозначающих интенсивность цветовой окраски и оттенки, эти дошкольники употребляют уменьшительную форму прилагательного, обозначающего основной цвет («тут черный, а тут черненький» — слово «черненький» в данном случае заменило слово «серый»). Нормально развивающиеся дети таких конструкций почти не употребляют. У нормально развивающихся детей группа прилагательных цвета, будучи довольно многочисленной, составляет менее половины употребленных определений, в то время как у детей с задержкой психического развития удельный вес их гораздо больше (почти две трети от числа всех приведенных прилагательных). Нормально развивающиеся дети часто употребляют сравнительные прилагательные. Они не только выделяют цвет как качество предмета, но и сравнивают различные части предмета по степени выраженности этого качества, чего у детей с задержкой психического развития не наблюдается. К школе у всех детей несколько увеличивается абсолютное число употребления прилагательных цвета. Однако качественные изменения в применении их различны у нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития. У нормально развивающихся детей часто начинают встречаться прилагательные, которые выражают интенсивность окраски («зеленоватый»). Появление слов, обозначающих не просто качество, но и степень его проявления в предмете, свидетельствует о значимых изменениях в развитии дошкольников. У детей с задержкой психического развития не происходит столь существенных изменений в познавательной деятельности (развитии таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение и др.), хотя и у них формируются познавательные процессы. Наиболее существенные изменения в активном словаре произошли у детей с задержкой психического развития, которые посещали коррекционные занятия. У детей значительно увеличилось употребление прилагательных в основном за счет слов, обозначающих оттенки цвета. Так, до занятий эти дошкольники употребляли шесть видов прилагательных, обозначающих цвет предметов, после них (в течение года) в описаниях ребят встречается уже одиннадцать видов таких слов. I Прилагательные, обозначающие величину и форму предметов. Они составляют значительную по числу употреблений группу в словаре всех детей. Наиболее разнообразны — у нормально развивающихся детей (двенадцать видов). У детей с задержкой психического развития эта группа слов менее обширна. Только два прилагательных — «большой» и «длинный» — встречаются очень часто. Остальные прилагательные этой группы используются редко (одно-два употребления). Таким образом, в словаре детей с задержкой психического развития большое место занимают слова с общим, недифференцированным значением. Например, «высокий и узкий стол» определяется как «большой»; «толстая книга» — «большая». Прилагательные, обозначающие материал. Дети с задержкой психического развития употребляют их довольно редко. Ребята или не называют материал, из которого изготовлен предмет, или предпочитают обозначать выделенное качество существительным с предлогом («забор из досок»). К школе число случаев такого употребления значительно увеличивается. Среди прилагательных появляется много слов-неологизмов. Это вызвано, с одной стороны, тем, что дети с задержкой психического развития начинают чаще выделять в качестве признака предмета материал, из которого он изготовлен. С другой — словообразовательные процессы у них находятся еще в стадии становления, поэтому вместо правильной формы относительного прилагательного часто образовывают слово-неологизм («садашный забор»). У нормально развивающихся детей прилагательные, обозначающие материал, составляют довольно многочисленную группу. Среди них такие слова, как деревянный, железный, резиновый, бумажный и др. Если эти дети и используют неологизмы, то к школе употребляют уже только правильные формы слов. Прилагательные оценки. У нормально развивающихся детей эта группа относительно велика. Включает прилагательные высокой («красивый», «хороший»), средней («хороший», «плохой») и низкой («злой», «умный») частоты употребления. Особенно разнообразна группа прилагательных низкой частоты употребления, которые регулярно встречаются во многих описаниях и беседах. У детей с задержкой психического развития наблюдается несколько иная картина. Эта группа слов у них не очень многочисленна и разнообразна. Три прилагательных встречаются очень часто: «красивый», «хороший», «сладкий», почти нет прилагательных средней частоты употребления, небольшое число низкочастотных прилагательных. У детей данной категории применение прилагательных оценки скорее случайное явление, чем закономерное, и используются они слишком широко, обобщенно. Одним словом обозначаются сходные, а иногда и совсем разные качества («коньки скользкие», «паук некрасивый, кусает всех» и др.). Прилагательное «красивый» употребляется при описании почти всех предметов: «красивый забор», «красивая шапка», «красивая конфета» и т. д. Ребята не дают определенных оценок, обозначая различные признаки одним словом. Овладение прилагательными оценки предполагает достаточно высокий уровень развития мыслительных процессов, что сложно для детей с задержкой психического развития. Те изменения в познавательной деятельности, которые происходят у них на протяжении старшего дошкольного возраста, проявляются в первую очередь в более частом употреблении разнообразных прилагательных оценки и более редком — слов с недифференцированными значениями («красивый», «хороший» и др.) Прилагательные принадлежности (личной, предметной). У нормально развивающихся детей они встречаются сравнительно редко. Однако повторяются в речи во всех видах описаний и беседах. Дети с задержкой психического развития прилагательные принадлежности используют в единичных случаях. Местоименные прилагательные. Встречаются в речи всех детей. У детей с задержкой психического развития чаще всего бывают в сочетании с указательным или описательным жестом и заменяют прилагательные других групп («здесь круглое, здесь такое (такая)», «ремень коричневый, а железка другая»). К школе у таких детей число местоименных прилагательных значительно увеличивается. Это свидетельствует о существенных сдвигах в умении выделять качества предметов. Однако между умением выделить качества предметов и обозначить их соответствующим словом нет однозначного соответствия — последнее отстает. Поэтому необоснованно частое применение местоименных прилагательных — «продуктивная ошибка», свидетельство переходного этапа к обозначению выделенного качества соответствующим прилагательным. Нормально развивающиеся дети часто употребляют местоименные прилагательные в роли обобщающих слов. Например, «эти брюки разные: серые, коричневые, белые», «конфеты бывают всякие: шоколадные, стеклянные». Применение таких конструкций — показатель определенного уров- ня развития абстрагирования. Дети с задержкой психического развития с этой целью местоименных прилагательных не используют. Дети с задержкой психического развития, с которыми проводится коррекционная работа, начинают не только выделять больше качеств, но и сравнивать их между собой. У детей появляются в небольшом числе сравнительные обороты («веревка, как змея, змеячная», «веревка, похожая на троллейбус», «собака друг на друга похожа»). Хотя по своему оформлению эти обороты еще весьма несовершенны, но сам факт их появления свидетельствует о значимых сдвигах в развитии мыслительной и речевой деятельностей. Дети, с которыми не проводится коррекционная работа, к началу обучения в школе таких существенных сдвигов не обнаруживают. (Для. сопоставления заметим, что нормально развивающиеся дети сравнивают выделенные качества предметов еще в старшей группе сада.) У детей с задержкой психического развития в возрасте семи лет начинают нередко встречаться прилагательные-неологизмы («завитушный», «домушный»). Кроме прилагательных, все дети употребляют в качестве определений существительные с предлогами. Нормально развивающиеся используют их наряду с прилагательными и причастиями для обозначения выделенных признаков. Дети с задержкой психического развития часто заменяют относительные прилагательные несогласованными определениями. С возрастом, наряду с увеличением числа прилагательных, увеличивается и число несогласованных определений. Те, с кем проводится коррекционная работа, начинают отдавать предпочтение более абстрактным относительным прилагательным. Часто это бывает несовершенное по форме слово, переходная форма от существительного с предлогом к относительному прилагательному. Например, «издосочно-сделанный», «платье изматериальное». Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений («большой», «красивый», «белый», «длинный», «круглый» и др.). У детей с задержкой психического развития эта группа слов меньше, чем у нормально развивающихся; употребляются эти прилагательные не так часто. У нормально развивающихся детей в группу прилагательных с высокой частотой употребления входят такие слова, как «железный», «широкий», ряд прилагательных оценки и обозначающих форму предметов. Дети с задержкой психического развития употребляют прилагательные этих видов относительно редко. К школе они начинают часто использовать местоименные прилагательные. Такого расхождения между тем, какое место эти прилагательные занимают в словаре у детей с задержкой психического развития в детском саду и в школе, у нормально развивающихся не наблюдается. Богатство словарного запаса нормально развивающегося ребенка состоит по преимуществу в словах низкой частоты употребления. У детей с задержкой психического развития прилагательные средней и низкой частоты употребления гораздо менее разнообразны, чем у нормально развивающихся. Рост словаря прилагательных у детей с задержкой психического развития на протяжении старшего дошкольного возраста происходит за счет появления новых слов и более частого употребления уже имеющихся в лексиконе. Дети с задержкой психического развития в употреблении прилагательных допускают ряд ошибок: 1. Недифференцированное определение качеств предме 2. Ошибки, вызванные тем, что ребенок, ориентируясь не 3. Употребление прилагательных безотносительно к тем 4. Ошибки персеверативного характера (повторение на * "г I ву). Например, «стол круглый, ручка круглая, платье круглое». Такие ошибки более характерны для описаний умственно отсталых детей. У детей с задержкой психического развития они встречаются относительно редко. У нормально развивающихся не наблюдаются вообще. К школе у детей с задержкой психического развития, особенно у тех, которые посещают коррекционные занятия, происходят определенные изменения как в числе неправильных употреблений прилагательных, так и в характере ошибок. Уменьшается число ошибок недифференцированного определения качеств предметов. У детей, не посещавших занятия, таких ошибок становится даже несколько больше. Видимо, это связано с тем, что развитие восприятия опережает овладение словарем, поэтому работа над развитием познавательной и речевой деятельности должна вестись в тесной взаимосвязи. Ошибки этого вида прослеживаются в речи детей с задержкой психического развития не только на протяжении старшего дошкольного, но и младшего школьного возраста. Значительно уменьшается число ошибок, вызванных тем, что не учитывается взаимоотношение выделенных качеств. Правда, соподчинения их еще очень несовершенны по форме. Например, «ручка зеленая с немножко белым», «брюки коричневые с белым и серым», «чашка круглая и большая, а тут тоже круглое и маленькое». Дети почти полностью перестают употреблять слова безотносительно к выделенным качествам и отношениям. В основном устраняются ошибки персеверативного характера. Однако чаще наблюдаются повторения другого рода — в пределах одного описания. Например, «груша вкусная, ее едят дети, еще взрослые едят. Вкусная она, с хвостиком она. Немного черная, вкусная, круглая, вкусная, с хвостиком, круглая еще». Вероятно, эти повторения связаны с тем, что в результате дополнительных занятий у ребят значительно увеличилась речевая активность, которая еще не опирается на соответствующий уровень развития планирования речевого высказывания. У всех детей с задержкой психического развития появляется больше прилагательных-неологизмов («стол прямо-угольниковый», «чашка разнокрасная» и др.). Они встречаются во всех видах описаний, причем чаще у тех детей, кто наиболее продвинулся в познавательном развитии. Выделив качество и не имея слова для его обозначения, ребенок вынужден сам создавать слово. Но словообразовательными процессами он еще не овладел, поэтому самостоятельно образованные им слова чаще всего являются неологизмами. Однако наряду с улучшениями выделилась группа ошибок, представляющих собой неправильное обозначение некоторых качеств и свойств предметов («прямоугольная веревка», «крепкие коньки» и др.). Видимо, это связано с неверным воспроизведением стереотипов, сложившихся в других условиях. По мнению некоторых психологов, существует определенная зависимость между усвоением отдельных слов и сдвигами в познавательном развитии ребенка. Она прослеживается и на примере овладения прилагательными. Процесс выполнения заданий на описание предметов, их изображений и представлений о них позволяет говорить о некоторых особенностях познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. В частности, обращает на себя внимание неточность и фрагментарность восприятия, недостаточная обобщенность представлений, неполноценность таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение. Эти дети мало привлекают свой перцептивный опыт к описанию воспринимаемого. Если и используют, то вне связи с воспринимаемым в данный момент. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Изложенное выше позволяет сделать выводы о специфике словаря этих детей: значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой частоты употребления, которые помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют; неточное, недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова; недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть; затруднена активизация словарного запаса; зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности; неточности восприятия, неполноценности анализа и т д. Словарный запас детей с задержкой психического развития существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по раз- витию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики. Учитывая то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности в пополнении словаря прилагательными, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этой частью речи. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с задержкой психического развития, если учесть специфику их познавательной деятельности. Можно рекомендовать такие словесные игры, как «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож — не похож» и др. Организуя различного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка. Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок. Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у детей с задержкой психического развития перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал. Словарную работу необходимо проводить так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных I наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов — одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с задержкой психического развития. Для обогащения словаря успешно применяется задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта. Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык»2. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ. ПРИЕМЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых — необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Интересен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации. Иностранные языки в школе.— 1972.— № 1.— С. 29. Ученые считают, что процесс детского словотворчества является закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действительности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание может свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка. Изучая речь детей с задержкой психического развития, мы провели специальные эксперименты, связанные с выявлением особенностей формирования словообразовательных процессов у этих ребят. Было предложено преобразовать в прилагательные 25 существительных: сад, лес, школа, окно, стекло, снег, зима, весна, дерево, железо, сахар, хлеб, рубашка, песок, зуб, нос, рука, волосы, собака, лиса, лев, медведь, корова, книга, улица. Все дети допускали различные ошибки, анализ кото<
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-16; просмотров: 1040; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.16.49.213 (0.012 с.) |