Понимание грамматических конструкций. Пути коррекции нарушений

Понимание логико-грамматических структур языка фор­мируется в детском возрасте в процессе речевого обще­ния и при нормальном развитии ребенка не требует специаль­ного обучения.

В русском языке много сложных грамматических кон­струкций, понимание которых целиком зависит от того, на­сколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимание предложения. К сложным для понимания конструкциям отно­сятся: структуры, в которых отношения передаются при по­мощи форм творительного падежа («Покажи карандаш ли­нейкой», «Покажи карандашом линейку»); структуры с не­привычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто дра­чун?»), атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»).

Изучая при помощи нейропсихологических методик А. Р. Лурия особенности понимания детьми с задержкой пси­хического развития, обращенной к ним речи, психолог Л. В. Яссман выявила, что эти дети испытывают трудности в восприятии конструкций творительного падежа. Задание «показать чем» подменяется более простым собственным за­данием «показать что».

Большинство детей данной категории не выполняют зада­ние «Нарисуй круг под квадратом». Они воспринимают ин­струкцию так: «Нарисуй круг, под ним квадрат» или «Нари­суй круг в квадрате», «Нарисуй круг и квадрат». Чтобы ребята поняли эту инструкцию, ее необходимо перестроить: «Нарисуй квадрат, под ним круг». Таким образом, они дейст-

⁴ Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина.— М., 1979.

вуют согласно порядку слов в предложении, а не логике со­отношений между ними. Аналогичные результаты были полу­чены при анализе предложений с непривычным порядком слов. Дети испытывают большие трудности при перегруппи­ровке материала и оперировании им, не умеют выделить глав­ное слово в предложении, расставить в нужном порядке дру­гие слова.

Большинство детей с задержкой психического развития не могут правильно оценить сравнительные конструкции: «Оля темнее Светы, но светлее Сони», «Красная лента шире белой ленты. Какая лента узкая?» Причина испытываемых детьми трудностей, видимо, состоит в том, что они, не имея возмож­ности опереться на наглядный образец, должны в понимании структур исходить только из грамматической формы, то есть делать предметом своего сознания явления языка.

Мы проследили, как изменяется понимание логико-грам­матических конструкций у детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного до конца младшего школьного возраста.Оказалось, что даже в условиях специ­ального обучения некоторые трудности в понимании этих структур остаются. Значительная часть детей даже в третьем классе не могут правильно выполнить задание «Нарисуй круг под квадратом». Однако определенная динамика в по­нимании такого рода конструкций есть. Например, почти все дети этой категории к концу младшего школьного возраста правильно отвечают на вопросы типа «Ваню ударил Коля. Кто драчун?»

Перечисленные логико-грамматические структуры — ре­чевое выражение пространственных отношений. Овладение ими непосредственно зависит от сформированности простран­ственных представлений. Понимание этих структур тесней­шим образом связано с узнаванием грамматической формы слова, отвлечением от смысловой стороны речи, умением осознать отношения слов между собой. Для развития этого сложнейшего механизма, в котором тесно переплетаются элементы познавательной и речевой деятельности, требуются специальные упражнения. Важность такой работы не вызы­вает сомнения: большинство математических задач построено на понимании сложных логико-грамматических структур (задачи на «больше — меньше» и др.).

Планируя занятия, необходимо провести работу над раз­витием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает ис­пользование следующих приемов: узнавание геометрических фигур; сличение двух геометрических узоров, от резко отли-

чающихся до почти сходных; выделение главных геометриче­ских элементов в узоре; воспроизведение узора по образцу; срисовывание фигур; конструирование; работа с мозаикой; изготовление аппликаций.

Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. Эффек­тивным является прием дорисовывания геометрических фи­гур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание вы­полняется с большим интересом.

Для концентрации внимания на смысловой стороне логи­ко-грамматических конструкций следует постоянно трениро­вать детей с задержкой психического развития в выполнении инструкций, основанных на понимании пространственных от­ношений («Положи тетрадь справа от линейки»). Рекоменду­ется проводить специальную работу с простыми сюжетными картинками. При помощи вопросов внимание ребенка фикси­руется на отношениях между предметами, которые изображе­ны на картинке («Кто стоит ближе к учителю?», «Что лежит на столе справа, слева?»). Успешно используются задания на осознание речевых инструкций, связанных с бытовой ситуа­цией. Л. С. Цветкова советует сначала подкреплять такие инструкции соответствующими картинками, затем давать их. уже без внешних опор³.

Дети с задержкой психического развития затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети уре­зают инструкцию, искажают. Работая с такими детьми, педа­гоги должны тщательно продумывать условия задания, фор­мулировать их в доступной для ребят форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении мате­матических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность дей­ствий, насколько дети смогут переключиться с одного дейст­вия на другое.

Восприятие многочленной инструкции значительно облег­чается при выделении в ней составных частей. Можно реко­мендовать использование внешних опор при анализе такой инструкции. Ее следует материализовать, отмечая каждый

⁵ Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных пора­жениях мозга.— М., 1972.

этап задания при помощи соответствующей фишки или пред­метного изображения. Хорошие результаты дает использова­ние приема демонстрации выполняемых действий. Одновре­менно с проговариванием инструкции взрослый показывает ребенку всю последовательность частных операций, которые он должен сделать перед выполнением всего задания. Работу. над пониманием инструкции следует начинать с простой ин-(.струкции из одного-двух элементов, а затем постепенно пере­водить к заданиям из трех и более элементов.

Речевая деятельность в значительной степени, опирается на вероятностное прогнозирование. Под таким прогнозирова­нием в психологии понимается предвосхищение будущего, ос­нованное на вероятностной структуре прошлого опыта и зна­нии наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозиро­ванию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамма­тической стороны речи и т. д.

Для изучения прогноза в речи детей с задержкой психи­ческого развития используется методика, включающая изуче­ние вероятностного прогнозирования слов и предложений. Вначале ребятам предлагаются слоги из двух-трех звуков, ко­торые являются началом известных им слов («са...», «тра...» и др.). Дети должны устно высказать все возможные, с их точ­ки зрения, гипотезы по завершению слов. В следующем за­дании предлагаются незаконченные предложения с большим числом вариантов их завершения («Мальчик рисует...», «Де­вочка учится...»). Дети должны предложить возможные гипо­тезы завершения предложений.

Показателем сформированности вероятностного прогно­зирования в речи служит число и характер выдвинутых гипо­тез. При окончании слов дети с задержкой психического развития (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) выдвигают в три раза меньше гипотез, чем их нор­мально развивающиеся сверстники.

Анализ ответов показывает, что у детей с задержкой пси­хического развития значительное число сочетаний слогов не являются словами («сата», «трада»). Многие дети выдвигают единственную гипотезу-слово, а все последующие отве­ты их представляют собой различные грамматические формы от этого слова.

При окончании предложений дети с задержкой психиче­ского развития выдвигают в два раза меньше гипотез, чем нормально развивающиеся. Гипотезы по завершению предло­жений, которые выдвигают дети с задержкой психического

развития, однотипны. Дети проявляют ярко выраженную тенденцию работать согласно одной выбранной стратегии деятельности, не могут самостоятельно перейти на иной ее способ. Так, если ребенок начал заканчивать предложение «Мальчик рисует...» прогнозированием объекта («Мальчик рисует дом»), то будет выдвигать гипотезы только таким путем. Обнаруживается переход к использованию штампов как следствие невозможности переключиться на другой вари­ант деятельности, отказ от попыток активного программиро­вания высказывания. Встречается множество нелогичных гипотез, которые приводят к нарушению смысла предложения («Мальчик рисует... на потолке», «Девочка учится... вкус­но»), к ошибкам грамматического характера («Девочка учится... читает», «Дети играют... будут»). Наибольшую сложность для данной категории ребят представляют случаи, когда для завершения предложения надо употребить опреде­ление. Эти дети затрудняются в понимании теснейшей связи формы и смысла последующих элементов предложения от предыдущих. Поэтому значительная часть выдвинутых ими гипотез не может служить продолжением заданных предло­жений, так как нарушает их синтаксическую или смысловую структуру.

Изучение прогнозирования в речи у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного — младшего школьного возраста показало, что (в отличие от нормально развивающихся детей) у них не наблюдается существенных сдвигов в овладении этим важнейшим компонентом речевой деятельности. Вероятностное прогнозирование остается сла­бейшим звеном в речи. Одна из причин незначительной дина­мики в его становлении — крайне сложный механизм про­гнозирования. Для правильного выполнения описанных выше заданий ребенок должен понять смысл предшествующей ча­сти слова или предложения, пропуска, проанализировать грамматические требования к пропущенной части; извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочета­емость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить эти элементы и включить в грам­матическую схему. Эти операции предполагают: наличие определенного словарного запаса; сформированность лекси­ческих умений, связанных с сочетанием речевых элементов; сформированность умения понимать простой текст; владение основными грамматическими структурами языка для построе­ния высказывания.

С проблемой овладения ребенком грамматическими сред­ствами оформления высказывания, понимания сложных логи-

ко-грамматических структур, вероятностным прогнозирова­нием тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство язы­ка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него фор­мируются обобщенные представления о грамматических от­ношениях в предложении. Чувство языка проявляется в инту­итивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.

^В формировании чувства языка у детей с задержкой пси­хического развития есть целый ряд нарушений. Как уже ука­зывалось, эти дети образованные ими слова-неологизмы определяют как правильные формы слов. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые («Кофта связана на чистой шерсти», «Кофта связана чистой шерстью»). Некоторые считают, что предложения отличаются друг от друга, но, какое правиль­ное, определить не могут. Подобные нарушения наблюдаются даже у младших школьников.

Вероятностные связи формируются в опыте речевого об­щения не одновременно. В зависимости от степени сформиро-ванности того, или иного речевого навыка, от условий обще­ния и направленного воздействия на речевую деятельность ребенка, отдельные элементы прогнозирования приобретают большее или меньшее значение в управлении собственным ре­чевым высказыванием. Полученные данные и их анализ по­зволяют наметить пути развития прогнозирования в речи и чувства языка у детей с задержкой психического развития. Прежде всего следует обратить особое внимание на органи­зацию речевой практики ребенка. Любая его деятельность, каждое выполняемое задание должно оречевляться. Эффек­тивным приемом является окончание слов, предложений (сначала коротких, из трех-четырех слов, затем более длин­ных, сложносочиненных и сложноподчиненных), и, наконец, окончание связного текста. Развитию способностей к прогно­зированию в речевой деятельности способствуют следующие задания:

построение рассказа с опорой на картинку. Изображение служит отправной точкой для построения рассказа;

отгадка продолжения сказки, рассказа;

оценка слова, предложения, текста со смысловыми иска­жениями, но формально построенных верно. В начале такой работы приводятся слова, фразы, тексты, не имеющие смысла или с грубо искаженным смыслом. Затем переходят к оценке высказываний с более незаметными, тонкими смысловыми на­рушениями;

оценка слов, предложений, текстов, в которых искажены формальнозвуковые и грамматические характеристики при общем сохранном смысле высказывания («Заяц сидит дере­во», «Мама купила маленький дочка конфеты»). Аграмматиз-мы в заданиях постепенно усложняются, становятся все бо­лее незаметными.

Психолингвист Н. Г. Елина предлагает систему стихотвор­ных текстов для развития прогнозирования в речевой дея­тельности у нормально развивающихся дошкольников⁶. Эти тексты могут быть успешно использованы и для работы с детьми с задержкой психического развития, как дошкольни­ками, так и младшими школьниками. Тексты градуированы по сложности. Среди наиболее простых называются стихо­творения, в которых уже создана необходимая содержатель­ная и формальная установка на успешное завершение послед­ней строчки:

Хлопья снежные летят —

Это значит снегопад.

Листья желтые летят —

... (это значит листопад).

Примером более сложного текста приводится следующий:

Наказала мама Сашу — Не хотел он... (кушать кашу). Хочешь в дождик погулять —... (надо зонт с собою взять).

Особое внимание необходимо уделить заданиям на оцен­ку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ