Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Слепович Е. С.

Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.— Мн.: Нар. асвета, 1989.— 64 с.

ISBN 5-341-00224-5.

Рассматриваются особенности детей с задержкой психическо­го развития. Предлагаются некоторые приемы исправления ре­чевых нарушений ребенка, подготовки его к обучению в школе. Первое издание вышло в 1983 г. под названием «Исправление речи у детей».

Адресуется учителям начальных классов специальных школ, воспитателям детских садов и логопедам.

ББК 74.3

«Народная асвета», 1983

«Народная асвета», 1989, с дополнениями

ВСТУПЛЕНИЕ

В настоящее время проблема оптимизации и повышения эффективности обучения всех категорий детей является осо­бенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в раз­витии. Отсюда их неуспеваемость. Но было бы грубой ошиб­кой на этом основании рассматривать каждого неуспеваю­щего как ребенка с отклонениями в развитии. Дело' в том, что причины неуспеваемости многообразны: это и несовер­шенство педагогического процесса, и неблагоприятные се­мейные условия, и ряд других обстоятельств.

Известны случаи, когда учитель не заботится о том, чтобы, как только начинают проявляться затруднения при обучении школьника, разобраться в причинах этих затруднений и определить действенные меры помощи. Иногда школа просто пытается избавиться от таких детей, объявляя их умственно отсталыми. Бывает и так, что ученика переводят из класса в класс без достаточных знаний. Само собой разумеется, что и то и другое только усугубляет затруднения при обучении таких школьников. Между тем учитель и воспитатель обяза­ны не только установить причины, вызывающие неуспевае­мость, но и владеть методами ее предупреждения и преодоле­ния.

Углубленные комплексные исследования (клинические, нейрофизиологические, психолого-педагогические) показали, что неуспеваемость может быть вызвана многими причинами. Перечислим некоторые из них: астенические состояния, вы­званные частыми или хроническими заболеваниями; неподго­товленность к школьному., обучению (педагогическая за­пущенность); задержка психического развития; умственная отсталость; дефекты речи; снижение слуха и зрения.

Одна из наиболее распространенных причин неуспевае­мости — задержка психического развития. Дети этой катего­рии составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ. В связи с переходом на обучение с шестилетнего возраста особо акту­альным стало изучение специфических психофизических особенностей старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития, своевременное выявление детей данной категории, специальная работа по подготовке их к обучению в школе.

Разностороннее изучение детей с задержкой психиче-

ского развития в младшем школьном возрасте, а также результаты успешно проведенного в ряде городов стран эксперимента по обучению и воспитанию детей данной кате­гории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с задержкой психического развития. В настоящее время дела­ются первые шаги по организации коррекционно-педагоги-ческой работы со старшими дошкольниками данной кате­гории.

Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психи­ческого развития не справляются с программными требо­ваниями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Естествен­но, в школе они сразу же попадают в категорию неуспеваю­щих. Преодоление неуспеваемости возможно только при ус­ловии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им квалифициро­ванной психолого-педагогической помощи.

По мнению виднейших советских психологов, к числу важ­нейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и возможно более раннее установление причин, которые лежат в основе неуспеваемости каждого ре­бенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устранить возникшие перед ребенком трудности (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов). Научно обоснованное решение этой про­блемы — задача государственной важности.

Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррек­ция задержки психического развития наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Это обусловлено тем, что дети с органической недостаточностью нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здо­ровые сверстники. Неблагоприятные психологические и соци­альные условия (недостаточный культурный уровень семьи, условия гиперопеки или гипоопеки, отсутствие педагогически целесообразного воздействия на ребенка, психотравмирую-щие ситуации) в наиболее чувствительный период в свою очередь замедляют психическое развитие в целом и отягоща­ют дефект при задержке психического развития.

Развитие детей, поступающих в школу, определяется как готовность к школьному обучению. В это понятие входит и определенный уровень речевого развития. Под речевой готов­ностью к школьному обучению понимают: появление и раз­витие новых форм речи (наряду с совершенствованием ситуативной формируется монологическая контекстная

речь); необходимый словарный запас и определенный уро­вень сформированности грамматического строя речи; во­зможность элементарных практических обобщений в области различных явлений языка; развитие таких функций речевой деятельности, как общение и саморегуляция.

У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, такие ребята успешно овладевают программой начальной школы. Трудности, которые испыты­вают младшие школьники с задержкой психического разви­тия, свидетельствуют о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.

В настоящее время есть некоторые данные об особен­ностях речи этих детей: ограниченность словарного запаса (Т. В. Егорова, С. Г. Шевченко), своеобразие форми­рования слов.ообразовательных процессов (Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер), трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г. Н. Рахмакова, Л. В. Яссман), специфические особенности в формировании письменной речи (Н. А. Масюкова, В. И. Насонова, Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), недоста­точность регулирующей функции речи (Г. И. Жаренкова, И. А. Коробейников, А. Д. Кошелева, Т. Д. Пускаева). Одна­ко еще очень мало таких исследований (да и рассматривает­ся в них в основном школьный возраст).

В этой работе поставлена цель: показать специфику речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психи­ческого развития, выявить особенности их речевой готовности к обучению, описать некоторые приемы исправления вы­явленных нарушений.

2-2213

возможность обоснованного индивидуального подхода в про­цессе коррекционного обучения.

Психологи считают, что у большинства детей с задержкой психического развития нарушения осложняются неблагопри­ятными социально-педагогическими условиями. Отсутствие нужной социальной и педагогической стимуляции развития в сензитивные сроки приводит к резкому усугублению име­ющихся нарушений. Квалифицированная психолого-педаго­гическая помощь, оказанная такому ребенку в дошкольном возрасте, дает гораздо больше, чем коррекционная работа, начатая с младшим школьником. Многие родители и педа­гоги откладывают начало коррекционно-воспитательной ра­боты с такими детьми на более поздний период, считая, что они будут развиваться сами. В подобных случаях к фактору интеллектуальной недостаточности присоединяются и лично­стные нарушения, педагогическая запущенность, что еще больше осложняет обучение и воспитание ребенка, его со­циальную адаптацию.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ

И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ. ПРИЕМЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корне­вых — необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматиче­ского оформления высказывания. Овладение словообра­зовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь между явле­ниями действительности и языковыми средствами их выра­жения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Инте­ресен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации.

Иностранные языки в школе.— 1972.— № 1.— С. 29.

Ученые считают, что процесс детского словотворчества яв­ляется закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действитель­ности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание может свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка.

Изучая речь детей с задержкой психического развития, мы провели специальные эксперименты, связанные с выявле­нием особенностей формирования словообразовательных процессов у этих ребят. Было предложено преобразовать в прилагательные 25 существительных: сад, лес, школа, окно, стекло, снег, зима, весна, дерево, железо, сахар, хлеб, рубаш­ка, песок, зуб, нос, рука, волосы, собака, лиса, лев, медведь, корова, книга, улица. Все дети допускали различные ошибки, анализ которых дал возможность распределить их в опреде­ленном порядке. Было выделено пять уровней выполнения задания. Наиболее низкий первый уровень — рассматрива­лось простое повторение заданного слова («сад — сад», «лес — лес» и т. д.). В качестве второго уровня — образо­вание от существительного другой его формы: множественно­го числа, нового падежа, уменьшительно-увеличительной формы («сад — сады», «сад — в саду», «сад — садик»). Тре­тий уровень — преобразование существительного в другое существительное («снег — снежок», «дерево — деревня»). Четвертый уровень соответствовал преобразованию заданно­го существительного в прилагательное-неологизм («зуб — зубовый», «рука — руковый»). К высшему — пятому уров­ню — были отнесены правильно образованные прилагатель­ные («стекло — стеклянный», «лес — лесной»).

При выполнении задания дети с задержкой психического развития показали результаты, отличные от результатов нор­мально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Если у нормально развивающихся детей правильно образо­ванные прилагательные составили половину ответов, то у де­тей с задержкой психического развития — одну треть. Одна­ко по числу правильных ответов эти дети находятся ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. У пятилетних детей с задержкой психического развития прилагательных-неологизмов в два раза меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отста­лых детей такие ответы почти не наблюдаются. Наибольшее число случаев выполнения задания: от заданного существи-

тельного образовать другое — наблюдается у старших до­школьников с задержкой психического развития, несколько меньше — у нормально развивающихся ребят. При одинако­вом числе ответов второго уровня — от заданного суще­ствительного образовывается другая его форма — у детей с задержкой психического развития и нормально развиваю­щихся основную массу слов составили уменьшительно-увеличительные формы существительных, а у умственно отсталых — существительные множественного числа. Ответы первого уровня — простое повторение заданного слова — можно объяснить/как результат непонимания задания. У нор­мально развивающихся детей почти нет таких ответов, у детей с задержкой психического развития их тоже мало. Зато у умственно отсталых более трети всех ответов прихо­дится на первый уровень.

К моменту поступления в школу у детей всех групп проис­ходят существенные изменения в выполнении задания. Нор­мально развивающиеся ребята в основном образовывают правильные формы прилагательных. При преобразовании су­ществительных в прилагательные более чем в два раза становится меньше неологизмов. Значительно возрастает чи­сло правильных ответов у детей с задержкой психического развития, особенно у тех, которые посещают дополнитель­ные коррекционные занятия. Однако наряду с этим резко возрастает число прилагательных-неологизмов. У умственно отсталых детей семи- и восьмилетнего возраста по-преж­нему правильных ответов очень мало, большинство этих ответов — образованные от существительных другие их фор­мы; часто дети отказываются вообще выполнять задание.

Качественный анализ ответов детей с задержкой психиче­ского развития свидетельствует о специфике формирования их словообразовательных процессов. В пятилетнем возрасте для значительного числа этих дошкольников задание на преобразование существительных в прилагательные непо­сильно. Они образовывают от существительного родственное ему слово в пределах данной грамматической категории («школа — школьник») или другие его формы («сад — садик»), К школе, когда у нормально развивающихся детей словообразовательные процессы находятся на достаточно высоком уровне, детям с задержкой психического развития становится посильной операция словообразования (с перево­дом слова в другую грамматическую категорию), например, образование прилагательного от существительного. Но обра­зовывают они еще не общепринятые формы, а неологизмы. Формирование словообразовательных процессов у этих детей

продолжается и в младшем школьном возрасте (у нормаль­но развивающихся оно давно закончилось). Даже в третьем классе такие дети употребляют много неологизмов («сад — садиный», «медведь — медвяный», «улица — улиный»).

Употребление слов-неологизмов детьми с задержкой пси­хического развития отличается рядом особенностей по срав­нению с нормально развивающимися. Для образования раз­ных прилагательных они используют один и тот же суффикс. При этом цепочки по аналогии иногда охватывают все слова набора. Например, «окновый», «стекловый», «садовый», «ле-совый», «школовый». У нормально развивающихся ребят, если и встречаются такие цепочки, то они состоят из трех-четырех слов и охватывают ситуационно или понятийно связанные между собой слова. Это объясняется тем, что для ребенка трех-пяти лет характерно группировать предметы, которые выступают для него как аналогичные, в единый комплекс. У детей с задержкой психического развития употребление одного суффикса выходит далеко за рамки од­ного комплекса, охватывая слова, не связанные ни ситуаци­онно, ни понятийно. Образованный ими неологизм эти дети чаще всего определяют как правильное слово, в то время как нормально развивающиеся называют «свой» неологизм неверным, указывая правильное слово. Дети с задержкой психического развития употребляют одновременно несколько форм одного и того же слова. Например, Толя Р. образовал от существительного «сад» прилагательное «садиный», при описании изображения груши употребил слово «садашная», в беседе об огороде использовал словосочетание «садовый участок».

Резкое возрастание неологизмов у детей с задержкой пси­хического развития к семи годам наблюдается и в спонтан­ной речи. Особенно много таких слов у детей, с которыми проводится коррекционная работа. Это, видимо, связано с тем, что в результате занятий они значительно продвигаются в умении анализировать предметы и явления, начинают выделять новые качества и отношения, глубже познают окружающий мир. Однако слов для обозначения выделяемых качеств и отношений в словаре ребенка еще мало. Он испыты­вает в них потребность и пытается конструировать сам при помощи еще несовершенных языковых средств, которыми пользуется («лиса зверная», «шапка шкурная»).

Умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста могут в основном осуществлять только операцию формообра­зования («сад — сады»), в редких случаях — словообразо­вания в пределах одной части речи («снег — снеговик»).

Поэтому слов-неологизмов у них почти не наблюдается.

Следует заметить, что формообразование — наиболее конкретная операция, сложнее — словообразование в преде­лах одной части речи. Наиболее сложная операция — словообразование с переводом слова из одной части речи в другую, то есть изменение не только лексического значе­ния, но и всех грамматических характеристик слова.

По мнению психологов, в основе становления словообра­зовательных процессов лежит механизм формирования обо­бщенных словесных классов и структур с их последующей дифференциацией. Одной из причин детского словотворче­ства, как считает Т. Н. Ушакова, является то, что обобщен­ные словесные классы и стереотипы формируются раньше, чем усваиваются отдельные морфологические формы. В пе­риод словотворчества ребенок ищет связи между звуковыми изменениями слов и явлениями предметной действительности. Наибольшей силы образные связи достигают к 4—5 годам. К школьному возрасту их значение уменьшается.

Учитывая зависимость развития словообразовательных процессов от владения ребенком предметной действитель­ностью, можно объяснить некоторые описанные выше особенности словообразования у детей с задержкой психиче­ского развития. У нормально развивающихся детей к пяти годам обобщенные словесные классы уже сформированы, но их полная дифференциация не произошла, поэтому в речи много слов-неологизмов. У дошкольников с задержкой пси­хического развития в этом возрасте обобщенные словесные классы еще находятся в стадии становления, что приводит к значительным трудностям в образовании новых слов. К шко­ле у этих детей процесс формирования обобщенных словес­ных классов в основном заканчивается, однако дифференци­ация еще не произошла, что приводит к появлению большого числа неологизмов.

Процесс дифференциации обобщенных словесных клас­сов у детей с задержкой психического развития очень затя­гивается, продолжаясь на протяжении всего младшего школьного возраста. Неологизмы встречаются у них даже в III—IV классах. Абсолютно иная картина наблюдается у умственно отсталых детей. В старшем дошкольном возрасте подобных слов в их речи не наблюдается. Элементы слово­творчества отмечаются только к концу младшего школьного возраста. Таким образом, основные трудности у умственно отсталых детей приходятся на сам процесс формирования обобщенных словесных классов, а не на их дифференциацию (как у детей с задержкой психического развития). В до­зе

школьном возрасте умственно отсталые в своем речевом раз­витии еще не доходят до периода детского словотворчества., Это имеет важное диагностическое значение при отграниче­нии детей с задержкой психического развития от умственно отсталых.

По становлению формообразовательных процессов дети с задержкой психического развития существенно не отлича­ются от нормально развивающихся, в то время как у умствен­но отсталых наблюдаются ярко выраженные особенности развития этих процессов.

Следует отметить: у детей, с которыми проводили коррек-ционную работу, направленную на развитие познавательной деятельности, словообразовательные процессы формирова­лись значительно раньше, чем у тех, кто не посещал дополнительных занятий.

Обобщая изложенное выше, можно сделать следующие выводы:

становление словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития происходит иначе, чем у нормально развивающихся и умственно отсталых;

период детского словотворчества у детей с задержкой психического развития наступает позже и продолжается дольше, чем при нормальном развитии. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологиз­мы наблюдаются довольно редко, у детей с задержкой пси­хического развития происходит «взрыв» словотворчества. Употребление ими неологизмов отличается рядом особен­ностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др.;

у умственно отсталых детей на протяжении всего до­школьного возраста не наблюдается периода детского слово­творчества. Отдельные неологизмы отмечаются только в кон­це младшего школьного возраста;

особенности становления словообразовательных процес­сов у детей с задержкой психического развития обуслов­лены более поздним (в сравнении с нормально развиваю­щимися) формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов. Этот факт является показательным в плане дифференциальной диагно­стики задержки психического развития и умственной от­сталости;

для того чтобы сформировались словообразовательные и

формообразовательные процессы, ребенок должен опериро­вать словом. Основное внимание следует сконцентрировать на совершенствовании словообразовательных процессов.

Рекомендуемые задания направлены на развитие актив­ной познавательной деятельности в сфере языка. Они способ­ствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это, в первую очередь, задания по подбору родственных слов:

задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор?» и т. д.);

задания на аналогии («У кошки — котенок, у лисы —?»);

задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи («дом — домаш­ний», «сад — садовый — садить»).

Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, их анализ, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.— М., 1982.

Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афа­зии.— М., 1975.

Богоявленский Д. И. Психология усвоения орфографии.— М., 1966.

Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказыва­ния старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис.— М., 1983.

Дети с задержкой психического развития.— М., 1984.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления школьников,.от­стающих в развитии.— М., 1973.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического раз­вития по образцу и словесной инструкции//Дефектология.— 1973.—№ 4.

Иванова Е. К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. канд. дис.— М., 1979.

Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.— № 3.

Карпова С. Н., Хорош С. М. Отношение к фонематической действи­тельности детей с задержкой психического развития//Психологические исследования.— 1974.— Вып. 6.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста.— М., 1974.

Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некото­рых форм психического недоразвития у детей предшкольного возраста: Автореф. канд. дис.— М., 1980.

Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе//Изучение личности аномального ребен­ка.— М., 1977.

Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях//Во­спитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения.— М., 1981.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.— М., 1985.

Лебединский В. В., Шахнарович А. М. и др. Роль образа в онтогенезе

речи//Материалы 4 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.— М., 1972.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей.— М., 1978.

Лурия А. Р. Язык и сознание.— М₇ 1979.

Манова-Томова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологиче­ская реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.— София, 1981.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.— М., 1974.

Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков письма и чтения детьми с задержкой психического раз­вития//Дефектология.— 1979.—№ 2.

Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психиче-ского развития//Дефектология.— 1972.— № 5.

Новикова Н. Б. К исследованию обучаемости иностранному языку у детей с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.— № 6. Обучение детей с задержкой психического развития.— М., 1981. • Обучение детей с задержкой психического развития в подготовитель­ном классе.— М., 1987.

Отстающие в учении школьники / / Проблемы психического развития.— М., 1986.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.— М., 1977.

j, Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1987.— № 6.

Сакулина Н. П. Индивидуальные различия в сенсорном развитии и воспитании детей//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду.—М., 1965.

Слепович Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1981.—№ 1.

Слепович Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с за­держкой психического развития // Генетические проблемы социальной психо­логии.— Мн., 1985.

Слепович Е. С. Некоторые приемы формирования игровой деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития//Формиро­вание личности дошкольника в различных видах деятельности.— Мн., 1987. Слепович Е. С. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошколь­ников с задержкой психического развития//Пути совершенствования педа­гогического процесса в старших группах детского сада.— Мн. 1985.

Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1982.—№ 4.

Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психи-ческого развития //Дефектология.— 1972.— № 5.

Ульянкова У. В. Индивидуально-типические особенности сферы субъ­ективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.— Куйбышев, 1984.

Ушакова Т. Н. Функциональные системы второй сигнальной системы.— М., 1972.

Цыпина Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.— № 2.

Шахнарович А. М., Негневицкая Е. И. Язык и дети.—М., 1981. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.— 1976.— № 4. Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития// Дефектология.— 1976.— № 3.

 

 

Слепович Е. С.

Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.— Мн.: Нар. асвета, 1989.— 64 с.

ISBN 5-341-00224-5.

Рассматриваются особенности детей с задержкой психическо­го развития. Предлагаются некоторые приемы исправления ре­чевых нарушений ребенка, подготовки его к обучению в школе. Первое издание вышло в 1983 г. под названием «Исправление речи у детей».

Адресуется учителям начальных классов специальных школ, воспитателям детских садов и логопедам.

ББК 74.3

«Народная асвета», 1983

«Народная асвета», 1989, с дополнениями

ВСТУПЛЕНИЕ

В настоящее время проблема оптимизации и повышения эффективности обучения всех категорий детей является осо­бенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в раз­витии. Отсюда их неуспеваемость. Но было бы грубой ошиб­кой на этом основании рассматривать каждого неуспеваю­щего как ребенка с отклонениями в развитии. Дело' в том, что причины неуспеваемости многообразны: это и несовер­шенство педагогического процесса, и неблагоприятные се­мейные условия, и ряд других обстоятельств.

Известны случаи, когда учитель не заботится о том, чтобы, как только начинают проявляться затруднения при обучении школьника, разобраться в причинах этих затруднений и определить действенные меры помощи. Иногда школа просто пытается избавиться от таких детей, объявляя их умственно отсталыми. Бывает и так, что ученика переводят из класса в класс без достаточных знаний. Само собой разумеется, что и то и другое только усугубляет затруднения при обучении таких школьников. Между тем учитель и воспитатель обяза­ны не только установить причины, вызывающие неуспевае­мость, но и владеть методами ее предупреждения и преодоле­ния.

Углубленные комплексные исследования (клинические, нейрофизиологические, психолого-педагогические) показали, что неуспеваемость может быть вызвана многими причинами. Перечислим некоторые из них: астенические состояния, вы­званные частыми или хроническими заболеваниями; неподго­товленность к школьному., обучению (педагогическая за­пущенность); задержка психического развития; умственная отсталость; дефекты речи; снижение слуха и зрения.

Одна из наиболее распространенных причин неуспевае­мости — задержка психического развития. Дети этой катего­рии составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ. В связи с переходом на обучение с шестилетнего возраста особо акту­альным стало изучение специфических психофизических особенностей старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития, своевременное выявление детей данной категории, специальная работа по подготовке их к обучению в школе.

Разностороннее изучение детей с задержкой психиче-

ского развития в младшем школьном возрасте, а также результаты успешно проведенного в ряде городов стран эксперимента по обучению и воспитанию детей данной кате­гории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с задержкой психического развития. В настоящее время дела­ются первые шаги по организации коррекционно-педагоги-ческой работы со старшими дошкольниками данной кате­гории.

Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психи­ческого развития не справляются с программными требо­ваниями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Естествен­но, в школе они сразу же попадают в категорию неуспеваю­щих. Преодоление неуспеваемости возможно только при ус­ловии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им квалифициро­ванной психолого-педагогической помощи.

По мнению виднейших советских психологов, к числу важ­нейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и возможно более раннее установление причин, которые лежат в основе неуспеваемости каждого ре­бенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устранить возникшие перед ребенком трудности (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов). Научно обоснованное решение этой про­блемы — задача государственной важности.

Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррек­ция задержки психического развития наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Это обусловлено тем, что дети с органической недостаточностью нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здо­ровые сверстники. Неблагоприятные психологические и соци­альные условия (недостаточный культурный уровень семьи, условия гиперопеки или гипоопеки, отсутствие педагогически целесообразного воздействия на ребенка, психотравмирую-щие ситуации) в наиболее чувствительный период в свою очередь замедляют психическое развитие в целом и отягоща­ют дефект при задержке психического развития.

Развитие детей, поступающих в школу, определяется как готовность к школьному обучению. В это понятие входит и определенный уровень речевого развития. Под речевой готов­ностью к школьному обучению понимают: появление и раз­витие новых форм речи (наряду с совершенствованием ситуативной формируется монологическая контекстная

речь); необходимый словарный запас и определенный уро­вень сформированности грамматического строя речи; во­зможность элементарных практических обобщений в области различных явлений языка; развитие таких функций речевой деятельности, как общение и саморегуляция.

У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, такие ребята успешно овладевают программой начальной школы. Трудности, которые испыты­вают младшие школьники с задержкой психического разви­тия, свидетельствуют о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.

В настоящее время есть некоторые данные об особен­ностях речи этих детей: ограниченность словарного запаса (Т. В. Егорова, С. Г. Шевченко), своеобразие форми­рования слов.ообразовательных процессов (Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер), трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г. Н. Рахмакова, Л. В. Яссман), специфические особенности в формировании письменной речи (Н. А. Масюкова, В. И. Насонова, Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), недоста­точность регулирующей функции речи (Г. И. Жаренкова, И. А. Коробейников, А. Д. Кошелева, Т. Д. Пускаева). Одна­ко еще очень мало таких исследований (да и рассматривает­ся в них в основном школьный возраст).

В этой работе поставлена цель: показать специфику речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психи­ческого развития, выявить особенности их речевой готовности к обучению, описать некоторые приемы исправления вы­явленных нарушений.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В советской дефектологии понятие «задержка психиче­ского развития» является психолого-педагогическим и харак­теризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (вро­жденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психическо­го развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успеш­нее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и

развития детей рассматриваемой категории (В. И. Лубов-ский).

У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обуче­нию. Это проявляется в незрелости функционального со­стояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании сме­тем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по со­ставу гласные (В. И. Насонова). Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональн