Дети с особенностями психофизического развития

2.1. Психолого-педагогическая характеристика и образование детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью)

Если слепой млн глухой ребенок достигает в раз­витии того же, что и нормальный, то дети с де­фектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особен­но важно знать своеобразие пути, по которому он должен провести ребенка.

Л. С. Выготский

2.1.1. Клинико-психолого-педагогичеекая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Нарушения интеллектуальной сферы детей могут носить различ-мый характер и иметь большое количество вариантов проявления. Дети с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости составляют от 1 до 3% от общей детской популяции.

Под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического пораже­ния клеток коры головного мозга. Однако следует помнить, что не само по себе органическое нарушение коры головного мозга фор­мирует умственную отсталость, «оно лишь дает толчок личностно-соцпалмюму процессу, который ведет к умственной отсталости во iiccii ее сложной совокупности» (И.А. Коробейников). Некоторые исследователи считают «дискуссионным положение об исходно низком уровне познавательной активности умственно отсталого ребенка, возникающем и сохраняющемся как непосредственный ре­зультат органического неблагополучия головного мозга» (И.А. Ко­робейников, П.Г. Петрова, О. Шпек).

Степень выраженности нарушения существенно зависит от тя­жести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока­лизации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло нарушение, тем тяжелее оказываются последствия.

Интеллектуальная недостаточность в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогене­за (до трех лет), или деменции (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после трех лет) как следствие органических за­болеваний мозга и травм.

Деменция может явиться следствием органических заболева­ний мозга и травм и быть выражена в двух вариантах: резидуалышя (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Характерны­ми признаками деменции являются несоответствие между запасом знаний и возможностью их реализации; выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, моти­вации.

Клипико-психологическая структура нарушения при олигофре­нии, как отмечал В.В.Лебединский, обусловлена явлениями необ­ратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незре­лостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального нарушения.

В тесной связи с указанными особенностями находятся сформу­лированные Г.Е. Сухаревой два основных клинико-психологиче-ских «закона» олигофрении: тотальность нервно-психического не­доразвития и его иерархичность.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже со­матические функции, «начиная от врожденной песформированно-сти ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития кост­ной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций, и кончая недоразвитием высших психических функций, таких как речь, мышление, формирование личности в целом» (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.).

Ранее для определения глубины интеллектуального наруше­ния в отечественной дефектологии использовалась классифика­ция, в соответствии с которой выделялись степени: дебилыюгть,

имбецилыюсть, идиотия. Отказ от уничижающей терминологии потребовал изменения понятий. Сейчас на основе «Методических рекомендаций по использованию Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, деся­того пересмотри» (МКБ-10, 2002) выделяются четыре степени ин­теллектуал!.пой недостаточности:

• легкая;

• умеренная;

• тяжелая;

• глубокая.

Специфика психического развития у детей с любой степенью интеллектуальной недостаточности определяется глубиной нару­шения и проявляется с первых дней жизни. Первым тревожным для родителей сигналом должна быть задержка в формировании локомоторных функций: держать голову, сидеть, стоять, ходить та­кие дети начинают значительно позднее, чем их нормально развива­ющиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни.

Развитие детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточ­ности характеризуется такими особенностями:

• позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овла­
девают навыками самообслуживания;

• неловки, физически слабы, часто болеют;

• мало интересуются окружающим (не исследуют предметы, не
стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и яв­
лениям, происходящим в природе и социальной жизни);

• активный (также как и пассивный) словарь беден, фразы одно­
сложны; не могут передать элементарное связное содержание; не
понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из
днух-трех слов; им трудно поддерживать беседу, так как они не всег­
да достаточно хорошо понимают вопросы собеседника;

• без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у
;>тих детей формируется только предметная деятельность, игровая
деятельность не становится ведущей;

• м младшем дошкольном возрасте преобладают бесцельные дей­
ствия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему
дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия
(укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - мно­
гократное повторение одних и тех же действий;

 

• игровые действия не сопровождаются эмоциональными реак­
циями и речью;

• сюжетно-ролевая игра самостоятельно без специального кор­
рекционного обучения не формируется; нормально развивающиеся
сверстники не принимают такого ребенка в игру, так как он не умеет
играть;

• в условиях обычного детского сада испытывают стойкие труд­
ности в усвоении программного материала на занятиях по форми­
рованию элементарных математических представлений, развитию
речи, ознакомлению с окружающим, конструированию;

• в основном сохранно конкретное мышление, способны ори­
ентироваться в практических ситуациях; у большинства из них
эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная,
они охотно включаются в трудовую деятельность.

Особенности развития детей с умеренной степенью интеллекту­альной недостаточности (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.) в об­щих чертах таковы:

• в младенческом возрасте начинают позже держать голову
(к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачи­
ваться, сидеть;

• овладевают ходьбой после трех лет;

• практически отсутствуют гуление, лепет; не формируется
«комплекс оживления»;

• речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет
собой отдельные слова, редко фразы, значительно нарушено зву-
копроизиошеиие; речевое развитие примитивно, собственная речь
бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне относительно со­
хранно;

• существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслу­
живания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нор­
мально развивающихся детей;

• познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены
Ощущения, восприятие, намять, внимание, мышление; они неспо-

. собны к самостоятельному понятийному мышлению.

Дети с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности i Признаются инвалидами детства. Эти дети способны овладеть навы­ками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, [некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-гЛибо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный | образ жизни, нуждаются в опеке.

 

Анализ опыта работы с такими детьми показал, что в дошкольном возрасте они могут посещать специальные детские сады для детей с интеллектуальной недостаточностью, а затем могут быть приняты в специальные школы (вспомогательные школы, второе отделение вспомогательной школы).

Тяжелая степень интеллектуальной недостаточности характери­зуется неадекватной реакцией на окружение, поздним появлением навыков стояния, ходьбы, относительно поздним появлением ле­пета п первых слов, слабым интересом к окружающим объектам и игре. Таким детям недоступно осмысление окружающего, речь раз­минается крайне медленно и ограниченно или не развивается вооб­ще, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации дви­жении, точности и темпа произвольных движений, пространствен­ной ориентировки, медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Дети этой категории составляют примерно 14-15% от общего числа детей с интеллектуальными нарушениями.

Дети испытывают выраженную моторную недостаточность, про­являющуюся в бедности, однообразии движений, резкой их замед­ленности, неловкости, а в случае преобладания процесса возбужде­ния отмечается беспорядочность движений, нарушение их коорди­нированное™, последовательности.

Восприятие характеризуется недифференцированностью, гло­бальностью. В мышлении детей отмечается отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность, чрезвычайная затрудненность обобщений.

У детей с умеренной и тяжелой степенями интеллектуальной недостаточности исследователи отмечают большую сохранность эмоциональной сферы, чем интеллектуальной. Именно поэтому в организации обучения таких детей первостепенным является прео­доление сенсорного и эмоционального дискомфорта, беспокойства, треноги,страха.

Глубокая степень интеллектуальной недостаточности характери­зуется грубыми нарушениями общей моторики, поздним формиро-напием, а иногда и несформированностью локомоторных функций, пелдскна шоетыо реакций на окружающее, сложностью (невозмож­ностью) овладения простейшими гигиеническими навыкам и навы­ками самообслуживания, отсутствием связной речи.

Нес дошкольники с интеллектуальной недостаточностью в форме умещенной отсталости проявляют отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общую патологическую инерт-

ность (не интересуются игрушками, подвешенными над кронаткой, не пытаются их схватить). Замедляется формирование предметного восприятия. Это обстоятельство, а также отсутствие качественного общения со взрослыми сказываются на развитии фонематического восприятия, артикуляции, своевременности появления лепета. Та­ким образом, можно говорить о снижении формирования предпо­сылок развития речи. Как отмечает И.А. Коробейников, наиболее жесткое блокирование познавательной активности может проис­ходить в дошкольный и школьный периоды, когда приоритеты в коррекционно-развивающей работе связываются с задачами раз­вития умственных действий и операций, формированием учебных знаний, умений и навыков.

Исследователи В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная и другие отмечают у детей с интеллектуальной недостаточностью отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления (до конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует воз­можность решения наглядно-образных задач), по-иному, чем в нор­ме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Следует отметить большую успешность таких детей в социальном развитии, чем когнитивном (И.А. Коробейников, О. Шпек)..

Основная черта детей, имеющих нарушения интеллектуально­го развития, - неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Стойкие нарушения познавательной деятельности от­четливо обнаруживаются в сфере познавательных процессов, осо­бенно - в словесно-логическом мышлении. Имеет место не только отставание от нормы, по и глубокое своеобразие и личностных про­явлений, и познавательной сферы. Одни психические процессы у умственно отсталых детей оказываются нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными.

Исследования эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, проведенные под руководством В.Г. Петровой, показали, что в подростковом возрасте проявляется болезнен­ное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом. Ученики слабо контролируют сноп эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого сде­лать. Для этой категории детей (особенно для младших школьни­ков) характерна незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятель­ности, недостаточность социальных потребностей.

Игра детей с интеллектуальной недостаточностью в форме ум­ственной отсталости имеет ряд специфических черт: действия с предметами стереотипны, формальны, остаются на уровне манипу­ляций; отсутствует замысел, нет элементов сюжета; интерес детей к предметам, игрушкам оказывается кратковременным, так как по­буждается лишь их внешним видом; дети не используют предметов-заместителей (не могут замещать действия с реальными предме­тами изображением действий или речью); к школьному возрасту предметная деятельность фактически не возникает.

С точки зрения развития речи исследователи отмечают, что дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости представляют собой весьма неодно­родную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но нсех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привя­занность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности, с другой. Речь не отражает истинных интеллекту­ал ьных возможностей ребенка, не может служить полноценным ис­точником передачи ребенку знаний. Фразовая речь аграмматична, нарушена ее связность. Пассивный словарный запас значительно преобладает над активным, длительное время сохраняется ситуа­тивное значение слов, нарушено формирование как регулирующей, так и коммуникативной функций речи.

Говоря о формировании личности дошкольника с интеллек­туальной недостаточностью, исследователи отмечают большие отклонения как в сроках и темпах развития, так и в качестве, так как нарушается формирование предпосылок, обеспечивающих нор­мальное формирование личности у его сверстников. Среди них: не­произвольность поведения, негативные реакции на замечания, по­рицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - к отказу от вся­кой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. По­являются угодливость, негативизм, озлобленность (Б.П. Пузанов и др.).

11рлнилы1ая организация жизни ребенка с интеллектуальной не­достаточное тыо, предполагающая оказание ранней коррекционной помощи и определение адекватной модели обучения и воспитания, может к значительной степени скорригировать имеющиеся дефек­ты и предупредить возможные наслоения вторичного и третичного порядка.

ПО

Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью

Многочисленные исследования, проведенные в области специ­альной психологии и коррекционной педагогики, показали, что необучаемых детей нет. Раннее начало коррекционной работы с ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предот­вратить вторичные отклонения.

Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью опреде­ляется биологическими (выраженность нарушения, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения) и социальны­ми (ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, ро­дители, дети, с которыми он общается, школа) факторами. Только специально организованное обучение и воспитание создает условия для продвижения такого ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практиче­ского применения.

Олигофренопедагогика - отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррек­ции развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Оли­гофренопедагогика разрабатывает психолого-педагогические про­блемы диагностики интеллектуальной недостаточности, принципы, формы, методы, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Одной из важных задач олигофренопедагогики является определение оптимальных педагогических средств коррекции на­рушений познавательной, эмоциональной сфер и личности ребенка в целом, формирование жизненных компетенций в целях его соци­альной интеграции.

Значение специального обучения и воспитания детей с интел­лектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости огромно. Возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления у них без специального обучения незначительны; без специального обучения ведущей деятельностью остается не игро­вая, а предметная; без специально организованного обучения в игре не развиваются функции речи и продуктивная деятельность.

На уровне дошкольного образования детей с интеллектуально/) недостаточностью работа направлена на обогащение эмоциональ­ных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удо­влетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного раз­вития.

Большое значение в организации коррекционно-воспитатель-ной работы с детьми-дошкольниками с интеллектуальной недо­статочностью имеет создание эмоционального климата, в котором ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание со стороны взрослых.

Педагог-дефектолог и воспитатели группы должны работать в тесном контакте, иметь единый стиль работы и подход к воспи­танию каждого ребенка. Это предполагает совместное изучение программы воспитания и обучения и составление перспективного плана работы (правильное планирование обеспечивает необходи­мую повторяемость и закрепление материала в разных видах дея­тельности детей и в различных ситуациях). Учитель-дефектолог и воспитатель группы должны проводить совместное изучение детей, анализ полученных результатов, вместе готовить и прини­мать участие во всех детских праздниках и развлечениях, в работе с родителями делать акцент на положительных возможностях ре­бенка, давая рекомендации по организации режима дома, обще­нию, играм.

Подготовка к школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в дошкольном учреждении и проходит в различных направ­лениях:

• развитие сотрудничества, умения реагировать на затрудни­
тельные ситуации;

• развитие коммуникативной компетентности и умения строить
отношения со сверстниками;

• формирование физической готовности;

• формирование элементарных познавательных интересов, по­
знавательной активности и накопление знаний и умений;

• формирование нравственно-волевой готовности и др.

Как правило, дети раннего возраста с интеллектуальными на­рушениями воспитываются в семье или домах-интернатах для де­тей с умственным и физическим недоразвитием. Коррекционную помощь им могут оказывать родители, дефектологи, воспитатели трупп, музыкальные работники, логопеды, психологи. В органи­зации ранней коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью решающее значение имеет речь взрослого. При •том взрослому следует использовать простые предложения (3-5 слов), говорить медленно и отчетливо, использовать одни и те же предложения для обозначения предметов и действий. Следует го­ворить правильно, а не копировать речь ребенка. Если ребенок не

говорит, взрослому следует постоянно говорить с ним. С помощью речи ребенок побуждается к подражанию.

Содержание воспитания и обучения детей-дошколыппшв с ин­теллектуальной недостаточностью в Республике Беларусь опреде­лено программой для специальных дошкольных учреждений «Вос­питание и обучение детей-дошкольников с интеллектуальной недо­статочностью» (2007).

Целью воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ин­теллектуальной недостаточностью является гармоничное развитие личности ребенка (триада физического, духовного, интеллектуаль­ного), снижение зависимости от посторонней помощи, формирова­ние жизнеспособной личности.

Основное направление коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, - максимальная адаптация их к жизни в окружающей социальной среде.

Специфической формой организации учебных занятий являют­ся индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК, за­нятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Современные исследования (СЕ. Гайдукевич, Н.Н. Баль и др.) показали необходимость специальной адаптации образовательной среды для каждой категории детей с психофизическими нарушени­ями, в том числе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью может быть организовано как в специальных учреждениях образования, так и в учреждениях образования общего типа (специальных или интегрированных группах и классах). Ребенка с интеллектуальной недостаточностью (легкая степень), вовлеченного в интегрирован­ное обучение, следует обеспечить положительным эмоциональным самочувствием, разнообразными контактами с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать различные формы, методы и приемы (СЕ. Гайдукевич и др.).

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положитель­
ных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточно­
стью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старатель­
ность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна ак­
куратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих детей к самостоя­
тельности (педагогу необходимо отмечать и положительно оцени­
вать даже незначительные успехи и достижения ребенка).

3. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуаль­ной недостаточностью в профессиональной деятельности и само­стоятельной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи; ориентируются в социальных отношениях и взаимо­действуют с другими людьми).

Рекомендуется рассказывать детям биографию американского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в по честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпускает музыкальные альбомы, выступает в школах и на кон­ференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дау­на это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одном из них».

А. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недо­статочностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

5. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (например, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).

Специфика организации обучения и воспитания детей с интел­лектуальной недостаточностью затрагивает все сферы образова­тельного процесса. В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, так­же как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценива­ния учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Оцениваются не •только предметно-содержательная область (знания, умения и навы­ки по предмету), но и содержательно-деятельностиая (сформиро-ваппость и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа перешла па новую систему оценива­ния с 2003/04 учебного года, когда были разработаны специаль­ные критерии для оценивания достижений детей с интеллекту­альном недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоении, умение их применять, сформированность мыслитель­ных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Некоторые исследователи (Т.В. Варенова и zip.) предлагают ве­сти учет усвоения учебного материала с помощью условных обозна­чений:

Ф - хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, само­стоятельно справляется с заданием;

• - правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно
справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно;
знания есть, но не всегда правильно используются;

□ - инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные;

0 - инструкцию понимает только после повторения, требуется постоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);

Н - не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют.

Остановимся подробнее на новых подходах в системе оценива-; ния учебных достижений детей, предлагаемых белорусскими ис-| следователями (С.Ф. Левяш, О.С. Хруль). Так, в качестве крите-|риев и показателей оценивания достижений учебной деятельности Цучащихся с интеллектуальной недостаточностью предлагается счи­тать:

• обученность (основана на теории Л.С. Выготского о соотноше­
нии обучения и умственного развития);

степень самостоятельности учащихся (степень самостоятель­ности выполнения задания и мера помощи учителя);

корректировку знаний учеником (самоконтроль правильности выполнения задания);

степень ответственности и прилежания в учебной деятельно-ги.

Контрольно-оценочная деятельность носит субъективный ха-гер и в зависимости от субъекта, производящего оценку, может Гноситься к учителю, учащемуся по отношению к другим учени-ам, учащемуся по отношению к самому себе. При этом контрольно-Ценочная деятельность может выражаться как в баллах (собствен-) отметке), так и в оценочных суждениях, содержание и сила эмо-Ионалыгого компонента которых возрастают от уровня к уровню Чебных достижений. В соответствии с уровнями учебных достиже-|ий исследователи предлагают дифференциацию оценочных суж-!иий (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Контролирующая деятельность учителя и ученика

 

 

Уроним,	Коптролыю-оце-почпая деятель-иость учителя	Контрольно-оценочная деятельность ученика
Оценочные суждения	Взаимокон­троль, взаимо­оценка	Самоконтроль	Самооценка
I -й (низ­ки и) 1 2 балла	Хорошо, ты узнал... Ты смог найти... Ты выполнил задания на 1 (2) балла	Не обращает внимания на ответы то­варищей, не оценивает их	Не обнару­живает оши­бок, помощь педагога не эффективна	Я уже узнаю... Я получил 1(2) балла (отраженно)
2-й (удо-нлстпори- ТСЛЫ1ЫЙ) .'i -А балла	Хорошо, ты смог запом­нить... Ты можешь рас­сказать... Ты выполнил задания наЗ (4) балла	Контролирует ответы уча­щихся, но по просьбе учи­теля, оценить ответ товари­ща не может	Обнаружива­ет ошибки по указанию пе­дагога, устра­няет ошибки с помощью педагога	Я уже запом­нил... Я выполнил задание на 3 (4)балла (отраженно)
3-й (сред­ний) 5-6 баллов	Молодец, ты по­нимаешь... Ты уже объяс­няешь... Ты выполнил задания па 5 (6) баллов	Ситуативный контроль от­ветов учащих­ся, не всегда адекватно их оценивает	Обнаружи­вает ошибки с помощью педагога, са­мостоятельно исправляет ошибки	Я уже понял... Я получил 5(6)баллов
4-й (доста­точный) 7 -8 баллов	Очень хорошо, ты можешь при­вести примеры. Ты уже само­стоятельно устраняешь ошибки. Ты выполнил задания на 7 (8) баллов	Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает с ориентацией на оценочные суждения учителя	Самостоя­тельно об­наруживает и устраняет ошибки	Я знаю мате­риал. Я могу применить знания на практике. Я уже выпол­няю задание на 6 (7) бал­лов
Я-и (иысо- КИЙ) ') К) бал­лон	Отлично, ты свободно поль­зуешься мате­риалом. 1"ы умеешь вы­полнять слож­ные падания. Ты наслужил 9 (10)баллон	Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает	Выполняет задания само­стоятельно, без ошибок	Я уже могу применять свои знания в разных си­туациях. Я заслужил 9 (10 баллов)

Самым важным звеном в системе оценивания учебных дости­жений ребенка с интеллектуальной недостаточностью является учет его возможностей в усвоении программного материала, а так­же поддержание ситуации достижения успеха, выражающееся и оценочных суждениях («Ты можешь...», «Ты справишься...», «Ты знаешь...», «Ты умеешь...», «Ты умеешь делать выводы...» и др.).

Особого внимания заслуживает работа с семьей ребенка с ин­теллектуальной недостаточностью. Исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений и социальных позиций в семьях, воспитывающих умственно отсталых детей, показали присутствие определенных признаков, характеризующих такие семьи:

• родители испытывают нервно-психическую и физическую на­
грузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отноше­
нии будущего ребенка (так называемое нарушение временной пер­
спективы);

• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожи­
даниям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение,
горечь, неудовлетворенность;

• семейные отношения нарушаются и искажаются;

• социальный статус семьи снижается (сокращается ближайшее
окружение, родители пытаются скрыть факт нарушений у ребен­
ка);

• «особый психологический конфликт» (Ч. Шеффер, Л. Кери,
2000) возникает в семье как результат столкновения с обществен­
ным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей
по воспитанию и лечению такого ребенка.

Проведенные исследования (М.П. Дерюгина, А.Р. Маллер, М.Л. Шипицына и др.) позволили определить ключевые черты, которыми должны обладать родители, воспитывающие ребенка-инвалида:

• вера - родители должны иметь веру в жизнь, внутреннее спо­
койствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;

• успешность - родители должны строить свои отношения к ре­
бенку на успешности, что определяется родительской верой и его
силы и возможности;

• похвала - родители должны четко знать, что ребенок не может
вырасти без похвалы;

• самостоятельность - родители должны развивать самостоя­
тельность своего ребенка и для его же блага по возможности сокра­
щать постепенно помощь ему до минимума.

Пока еще недостаточно разработанной остается проблема ор­ганизации эффективного психолого-педагогического сопровожде­ния детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Значи­тельный вклад в практику обучения таких детей внесли россий­ские (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) и белорусские (Т.Л. Лещинская, Т.В. Ли-сопскаи, Т.П. Кунцевич, Ю.Н. Кислякова, В.А. Шинкаренко и др.) исследователи.

Пеобучаемых детей нет, но возможности обучения и учебные продвижения - разные. Каждый ребенок с тяжелыми и. (или) мно­жественными нарушениями психофизического развития имеет спой собственный темп и ритм развития, но вместе с тем имеет и большое количество ограничений. В настоящее время дети с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью получают абилитацион-иос образование.

Образование детей с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью исследователи (Т.Л. Лещинская и др.) признают инноваци­онным. В организации обучения таких детей актуальными явля­ются телесно-ориентированное обучение (воздействие через тело, при котором прикосновение успокаивает ребенка, помогает уста­новить контакт, снять напряжение); сенсомоторная стимуляция, полимодальность обучения. Обязательным является требование комплексного подхода к обучению. Исследователи отмечают не­обходимость построения образовательной модели исходя из акту­альных потребностей детей с тяжелой интеллектуальной недоста­точностью.

Организация учебного процесса детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью должна отвечать по крайней мере двум опкжпым требованиям: стимулировать ведущие сенсорные си­стемы ребенка и на основе выполнения репродуктивных действий иключать ребенка в совместную деятельность со взрослым.

Т.Л. Лещинская рассматривает цели и задачи образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в следующем кон­тексте:

• улучшение качества жизни детей, стимулирование положи­
тельных эмоций;

 

• стимуляция психофизического развития на основе полярных
раздражителей;

• системное обогащение жизненного опыта ребенка, формирова­
ние у него способов деятельности;

• индивидуализация образовательного процесса (фронтальное
обучение неприемлемо);

• формирование основ жизнеобеспечения в процессе совмест­
ной деятельности со взрослым при постепенном снижении симбио-
тической зависимости от него.

Таким образом, цель всей коррекционио-педагогической работы с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточностью - их со­циальная адаптация.

Как отмечает А. Р. Маллер, для этих детей важно не столько пере­дать определенную сумму знаний, сколько выработать у них адек­ватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, «бытовую ситуационную приспособленность».

Особое значение в образовании детей с тяжелой интеллектуаль­ной недостаточностью имеет сенсомоторное обучение и воспитание, которое обеспечивает сенсомоторные интеллектуальные реакции (выделение существенного, расчленение действия и т.д.).

Организационными формами образования детей с тяжелой ин­теллектуальной недостаточностью в нашей стране являются:

обучение в условиях домов-интерпатов для детей с нарушени­ем интеллекта;

• обучение в условиях ЦКРОиР;

• обучение на дому;

• обучение в учреждениях образования интегрированного типа.
Т.В. Варенова рекомендует при обучении детей с тяжелой интел-

|лектуальной недостаточностью обращаться к опыту кондуктивной Педагогики детей с церебральным параличом, общие принципы ко-зрой сформулировал венгерский ученый-практик Андраш Пето [1893-1967). Среди них:

• приспособление ребенка к реальным условиям жизни;

• обеспечение приспособления за счет обучения навыкам;

• стремление к максимальному владению сохранными функция-
;

• закрепление сформированных действий в практических ситуа-
«ях;,

профилактика и устранение комплекса неполноценности;

 

• интегрированный социум — окружение не только из больных,
но и здоровых людей;

• постоянное развитие в процессе обучения.

Эта методика позволяет осуществить взаимосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции поведения.

В работе с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью широко используется музыкальная терапия, включающая тан­цы, двигательные и ритмические упражнения, массаж (контактный и бесконтактный), дыхательные упражнения, восприятие и испол­ните музыки.

Условиями максимально возможного развития детей с тяже­лой и