Группы детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

 

I'pviuiii детей с 3IIP	Общая характеристика группы
.4111' конститу­ционного про­исхождения (гармонический или психофизи­ческий инфанти­лизм)	Основное проявление - отставание в развитии эмоцио­нальной сферы (эмоциональная сфера соответствует психическому складу ребенка более раннего возраста): яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и ла­бильностью; преобладание эмоциональных реакций в юведении, внушаемости и недостаточной самостоятель-юсти; игровые интересы преобладают даже в школьном юзрасте; дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время быстро пре­сыщаются интеллектуальной деятельностью
ЗПР соматоген­ного происхожде­ния	Эмоциональная незрелость связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте, которые тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию робости, боязливости, неу­веренности в своих силах
ЗПР психогенно­го происхожде­ния	Связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека. В условиях безнадзорности может формиро­ваться патологическое развитие личности по типу психи­ческой неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопски проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособ­ности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания с проявлениями жестокости либо грубой авторитарности может формироваться невротиче­ское развитие личности, при котором задержка психиче­ского развития будет проявляться в отсутствии инициа­тивы и самостоятельности, робости, боязливости
.'HIP цереб­рально-ограни­ченного генеза (органический инфантилизм)	Связана с органическим поражением центральной нерв­ной системы на ранних этапах онтогенеза. Предполага­ет нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и фи­зическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эмоции характе­ризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью; при явном преобладании игровых инте­ресов над учебными и в игре выступают однообразие, от­сутствие творчества и слабость воображения

Окончание табл. 2.2

 

Группа детей с ЗПР

Общая характеристика группы

У детей с повышенным эйфорическим настроением пре­обладают импульсинность и психомоторная растормо-женность, характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности Для детей с преобладанием пониженного настроения ха­рактерна склонность к робости, боязливости, страхам, они безынициативны, несамостоятельны Задержки психического развития церебрального проис­хождения, при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при от­граничении их от интеллектуальной недостаточности в форме умственной отсталости

К типичным особенностям, свойственным всем детям с труд­ностями в обучении, по мнению исследователей (Г.И. Жаренко-ва, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Триггер, Н.А. Цыпина и др.), относятся:

• повышенная истощаемость и, как следствие, низкий уровень
работоспособности, быстрая утомляемость, сниженный объем и
темп работы;

• незрелость эмоций, воли, поведения; наивность, несамостоя-
| тельность, непосредственность, частые конфликты со сверстника­
ми, дети не воспринимают и не выполняют школьных требований,
|но в то же время прекрасно чувствуют себя в игре, прибегая к ней
|в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для

шх учебной деятельности; поведение одних детей характеризуется шульсивностью, расторможенноетъю, повышенной двигательной активностью, других - медлительностью, вялостью;

ограниченный запас общих сведений и представлений; не мо-' рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встрс-зшихся в их опыте;

• бедный словарь, высказывания односложны, имеют место негру-
Вые нарушения произношения, грамматического строя, нарушения

эгики высказывания, специфические ошибки в письменной речи;

несформированность навыков интеллектуальной деятельно- ги; сниженный уровень познавательной активности (недостаточ-[ любознательность), нет готовности к решению познавательных, к интеллектуальному усилию; недостаточность сформиро-нности словесно-логического мышления не позволяет ребенку на ажном уровне освоить мыслительные операции (анализ, cniric:i,

сравнение, обобщение); не умеют ориентироваться в задаче, не пла­нируют свою деятельность;

• интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная
направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и не­
стойка, преобладает игровая мотивация; затруднения в организа­
ции собственной целенаправленной деятельности как результат
недостаточного осознания себя учеником и непонимания мотивов
учебной деятельности; низкий навык самоконтроля, что особенно
проявляется в учебной деятельности;

• замедленное восприятие и переработка информации, необхо­
димость в наглядно-практической опоре и в предельной развер­
нутости инструкций; для оценки уровня развития мышления при
обследовании в психолого-медико-педагогичеекой комиссии надо
сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическими
и наглядно-действенными заданиями;

• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания, недоста­
точная копцентрироваштость на объекте;

• нарушение всех видов памяти при преобладании наглядной
памяти над словесной; недостаточно сформировано умение ис­
пользовать рациональные способы запоминания; низкая продук­
тивность и устойчивость памяти (особенно при значительной на­
грузке), слабое развитие опосредственного запоминания, снижение
при его осуществлении интеллектуальной активности; отсутствие
умения использовать вспомогательные средства для запоминания,
нуждаются в более длительном периоде для приема и переработки
сенсорной информации.

Трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочета­ются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности, всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивать принцип решения задания и переносить этот принцип па выполнение других сходных заданий.

Как отмечает В.В. Гладкая, перечисленные особенности разви­тия детей могут приводить к трудностям:

1) осуществления учения как деятельности;

2) формирования отдельных школьных навыков (чтения, пись­
ма, счета, решения задач и др.);

'Л) осмысления учебной информации.

Основным отличием этой категории детей от детей с более гру­быми интеллектуальными нарушениями является полноценная 11о:шож11()С1'|| их дальнейшего развития при создании необходимых

педагогических условий: они обладают более высокой обучаемо­стью, лучше используют помощь взрослого и способны осущест­влять перенос способа действия на аналогичное задание.

Образование детей с трудностями в обучении

Трудности в обучении подтверждают необходимость создания особых условий обучения для детей с задержкой психического раз­вития с применением иных методов, чем те, которые используются в массовой школе.

В отечественной практике первые попытки специальной педаго­гической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х -начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку.

Особый подход к обучению детей дайной категории дал положи­тельные результаты, подтвердившие способность детей с трудно­стями в обучении к овладению программой массовых дошкольных учреждений образования, а также программой начальной школы и возможность в большинстве случаев продолжать образование.

В настоящее время для этой категории детей помимо специаль­ных учреждений образования созданы и функционируют классы (группы) интегрированного обучения и воспитания в учреждениях образования общего типа на всех уровнях основного образования.

В нашей стране создана система коррекционно-развивающего обучения, учитывающая индивидуальные образовательные потреб­ности каждого ребенка, его способности, динамику развития. Боль­шая работа проводится по разработке диагностических методик, позволяющих наиболее точно и своевременно отграничить эту ка­тегорию детей как от детей с интеллектуальными нарушениями в форме умственной отсталости, так и от детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Е.А. Медведева так определяет составляющие системы ком-i плексной помощи детям с трудностями в обучении:

• раннее выявление детей с нарушениями психического разви-
: тия, обеспечение преемственности форм и методов коррекционпой
[ работы в системе дошкольного и школьного образования, начально­
го и основного общего образования;

• совершенствование системы медицинского, педагогического и
психологического диагностирования с целью определения особен­
ностей организации коррекционно-образовательного процесса, со­
хранения и укрепления здоровья детей;

• создание системы лечебно-оздоровительной и профилактиче­
ской работы в условиях общеобразовательных учреждений;

• нормативное и учебно-методическое обеспечение практики об­
разования детей с ЗПР;

. • определение задач и содержания профессиональной ориента­ции, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

• создание и применение критериев и методик оценки эффек­
тивности коррекциоттпо-развивающего образовательного процесса;

• разработку моделей служб консультативной помощи семье;

• i юдготовку педагогических кадров для системы дошкольного и
школьного образования.

Определяющим моментом в организации эффективной помощи этой категории детей является профилактика и раннее выявление нарушения развития. Таким образом, во главу угла ставится прин­цип единства диагностики и коррекции нарушения в развитии у де­тей дошкольного возраста.

Основными направлениями коррекциониой работы с детьми до­школьного возраста являются: 1) диагностике- консультативная по­мощь, 2) лечебно-оздоровительные мероприятия, 3) коррекционно-развивающая работа.

Эффективность и результативность коррекциошю-развивающей работы определяются согласованностью совместных усилий спе-циалистов-дефектологов, педагогических работников учреждения образования и семьи ребенка.

Целью коррекционной работы со школьниками с трудностями в обучении является определение и устранение причин трудностей в учении - «развитие общих способностей к учению в рамках лич­ностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуаль­ных недостатков развитрш» (В.В. Гладкая).

Наиболее общими принципами работы с этой категорией детей являются следующие положения:

• устранение причин затруднений в усвоении предметных зна­
ний и умений (исправление или ослабление имеющихся у ребенка
нарушений развития психических школьно-значимых функций и
формирование учебной деятельности);

• осуществление индивидуального подхода как на уроках обще­
образовательного цикла, так и во время проведения специальных
занятий;

 

• предотвращение наступления утомления (правильное чередо­
вание умственной и практической деятельности);

• поддержка детей, развитие веры в свои силы.

В.В. Гладкая определяет такие основные блоки направлений коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями и обучении:

1) формирование учебной деятельности детей и коррекция ее
недостатков (формирование учебной мотивации, общеучебных ин­
теллектуальных умений, развитие личностных компонентов позна­
вательной деятельности);

2) развитие психических функций, обеспечивающих учебную
деятельность (школьно-значимые функции: зрительное восприя­
тие, пространственная ориентировка, фонематический слух, па­
мять, устная речь, мышление и др.);

3) формирование базовых представлений и умений, необходи­
мых для успешного усвоения школьной программы (количествен­
ные представления, графические умения и др.).

Неотъемлемой частью коррекциониой работы с детьми с труд­ностями в обучении является нормализация их деятельности, в частности учебной, которая характеризуется крайней неоргани­зованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. С этой целью детей следует обучать выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями, что предполагает анализ задания, выделе­ние и планирование этапов деятельности.

Особое внимание отводится работе с родителями ребенка: укре­пление веры в силы и возможности ребенка, формирование пра­вильного отношения к специальным учреждениям образования.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Срапиите характеристики групп детей с ОГ1ФР: «дети с интеллектуаль­
ной недостаточностью в формеумстисшюй отсталости» и «дети с трудностями
в обучении, обусловленными задержкой психического развития».

2. Какие группы детей с трудностями в обучении, обусловленными задерж­
кой психического распития, выделила К.С. Лебединская? Дайте характеристи­
ку каждой из них. Какие классификационные признаки положены в основу
систематики?

3. Назовите типичные особенности детей с ЗПР.

4. Обоснуйте первостепенное значение принципа единства диагностики и
коррекции отставания в развитии у детей дошкольного возраста с нарушен пи
ми психического разиитня.

5. Назовите основные направления коррекционной работы с детьми с труд­
ностями в обучении, обусловленными задержкой психического разиитня.

6. Составьте структурно-логическую схему по изученной теме.

2.3. Психолого-педагогическая характеристика и образование детей с нарушениями речи