Уровни речевого развития при ОНР

 

Уровень речевого развития	Характерные особенности
Первый	Полное отсутствие общеупотребительной речи
Второй	Частичная сформированное™ речи - незначительным сло­варный запас, аграмматичная фраза
Третий	Недифференцированное произношение звуков, замена зву­ков более простыми по артикуляции Нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения Упрощение, сокращение, пропуски слогов в многосложных словах Неточность употребления слов и словосочетаний Нарушение лексической систематики Затруднения в словообразовании и словоизменении Преобладание имен существительных и глаголов в актив­ном словаре Затруднения при использовании абстрактной и обобщаю­щей лексики, в понимании и употреблении слов с перенос­ным смыслом

К группе фоиетико-фонематических нарушений из общего не­доразвития речи относятся нарушения чтения и письма «как их системные, отсроченные последствия, обусловленные иесформиро-вашюстыо фонематических и морфологических обобщений».

2. Нарушения в применении средств общения. К ним относятся заикание, заикание в сочетании с ОНР.

Таким образом, по мнению исследователей, группу детей с нару­шениями речи составляют дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуника­тивной и обобщающей (познавательной) функции речи.

В зависимости от причин патогенеза, клинической формы и глу­бины поражения речевой системы особую группу составляют тя­желые нарушения речи (ТНР), к которым относят дизартрию, ри-нолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд особенностей, обусловленных спецификой первичного нарушения (речевого раз­вития), которые оказывают влияние на формирование всех психи­ческих процессов и личности в целом.

Е.А. Дьякова отмечает такие особенности детей с тяжелыми на­рушениями речи:

• плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое кача­
ние па качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту и го­
ловокружения;

• быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельно­
сти (т.е. быстро устают);

• наблюдаются нарушения равновесия, координации движений,
педифференцированность движений пальцев рук и артикуляцион­
ных движений.

Исследователи отмечают недостаточность устойчивости и рас­пределения внимания, снижение вербальной памяти, продуктив­ности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, срав­нением и обобщением; недостаточную координацию движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная ко­ординация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений но словесной инструкции. Нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуве­ренность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налажи­вании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования само­регуляции и самоконтроля. Эти особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются и определяют содержание и направления целенаправленной кор-рекционной работы.

Исследования под руководством Г.В. Чиркиной доказали, что ор­ганизация специализированной логопедической помощи в раннезд возрасте позволяет минимизировать, а в ряде случаев - полностью устранить нарушения речевого развития до момента поступления ребенка в школу. Следует также помнить, что особенностью нару­шений речи в детском возрасте является их обратимость, связанная с высокой пластичностью мозга.

2.3.3. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи на уровнях дошкольного и школьного образования организуется в специаль­ных учреждениях образования, а также в учреждениях образования

общего типа, создавших условия для интегрированного обучения и воспитания.

Основной целью обучения и воспитания детей-дошкольников с нарушениями речи является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных им, социальная адаптация и ин­теграция детей в общество. Особое внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и речевого поведе­ния, нормализации регуляторной деятельности детей.

Задачу формирования правильной речи детей как полноценного средства об^цения решают совместно учитель-дефектолог (учитель-логопед) и воспитатели.

Коррекционная работа предполагает проведение с детьми инди­видуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. На индивиду­альных занятиях ведется работа по формированию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприя­тия. Проведение подгрупповых занятий предполагает работу по ав­томатизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи.

Основными направлениями коррекциоиной работы являются:

• развитие моторных и сенсорных функций;

• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внима­
ния, восприятия и др.);

• развитие эмоциональной сферы и игровой деятельности;

• развитие всех компонентов речи;

• формирование адаптивных компетенций.

Организация работы воспитателя в группе детей с тяжелыми нарушениями речи носит ряд особенностей и определяется таки­ми факторами, как: 1) спектр речевых нарушений у детей в группе; 2) состояние и особенности познавательных процессов, связанных с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, двигатель­ная сфера и др.); 3) особенности личности.

Как отмечает Т.В. Пятница, работая в группе детей с тяжелыми нарушениями речи, воспитатель должен обратить особое внимание на реализацию определенных функций.

1. Создание благоприятного психологического микроклимата
в группе (доброжелательность, эмоционально положительный тон,
сочетание требовательности и понимания детей, правильная оценка
поступков детей и их мотивов).

2. Адаптация ребенка с ТНР в коллективе (непривычная для ре­
бенка атмосфера и режимные требования детского сада могут про­
воцировать невротические расстройства: плач, агрессивность, рвота
и др.).

3. Взаимодействие воспитателя с ребенком (специфика взаи­моотношении воспитателя и детей обусловлена нестандартными моделями поведения ребенка, когда использование традиционных методов становится малоэффективным; единственный способ - ин­дивидуальным подход: отвлечь внимание ребенка, найти ему инте­ресное⁴, активное двигательное занятие).

А. Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов (широкое использова­ние широкой наглядной базы (в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, на участке) для форми­рования словарного запаса, повторения и закрепления значения но­вых слов).

5. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей (постоянный контроль на речью детей и корректное исправление ошибок).

Важным в организации коррекциошюй работы с детьми с ТНР является согласованная деятельность воспитателя, логопеда и ро­дителей ребенка.

Речь воспитателя группы детей с ТНР является образцом и в этой связи к ней предъявляются особые требования. В речи воспи­тателей достаточно часто встречаются следующие недостатки:

• нечеткое артикулирование звуков в процессе речи (смазанная
речь);

• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так,
как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево]);

• произнесение слов с акцентом или с характерными особенно­
стями местного говора;

• неправильное ударение в словах;

• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес
к содержанию высказывания;

• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи
детьми;

• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;

• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями
м оборотами;

• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;

• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно-
ласкательными суффиксами («Танечка, вымой ручки!», «Катенька,
убери чашечку со столика!»);

• засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказать и
т.д.);

 

• копирование речи малышей, «сюсюканье»;

• использование в речи слов, не понятных детям без уточнения
их значения, и т.д.

В этой связи Т.В. Пятница определяет следующие требования, предъявляемые к речи воспитателя группы детей с ТНР:

• правильно произносить все звуки родного языка;

• четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговари­
вать окончания слов и каждое слово во фразе;

• строго придерживаться в речи орфоэпических норм, правиль­
но ставить ударение в словах;

• использовать средства интонационной выразительности речи
(силу голоса, темп, логические ударения, паузы);

• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного
темпа, умеренной громкости;

• связно и в доступной форме передавать содержание текстов,
точно используя слова и грамматические конструкции с учетом воз­
раста ребенка и уровня его речевого развития;

• использовать в разговоре с детьми и персоналом доброжела­
тельный тон.

В группах детей с тяжелыми нарушениями речи предусмотрены два вида занятий: коррекционно-развивающие и общеобразователь­ные.

Воспитатель проводит следующие виды общеобразовательных занятий:

• ознакомление с окружающим и развитие речи;

• формирование элементарных математических представлений;

• рисование;

• лепка;

• аппликация;

• конструирование;

• сенсорика;

• игра (сюжетно-ролевая и дидактическая);

• физкультура (может проводить руководитель по физической
культуре).

Анализ практической деятельности воспитателей групп детей с ТНР позволяет обобщить некоторые методические правила органи­зации и проведения коррекционных занятий воспитателем детского дошкольного учреждения (Т.В. Пятница). Среди них:

1) соответствие содержания тематике занятий учителя-дефек-
толога и этапу коррекционного обучения;

2) четкость, краткость, доступность всех инструкций, пояснений
и вопросов;

3) оптимальная умственная и речевая нагрузка детей (малоэф­
фективны и неинтересны детям как слишком легкие, так и сложные
задания);

4) наличие разнообразных видов работы, их взаимосвязь, под­
чинение задачам занятия (устойчивость восприятия у детей с тя­
желыми нарушениями речи ослабевает при однообразной и одно-
нлановой работе);

Г)) обеспечение занятия наглядным материалом, его правильный подбор (соответствие санитарно-гигиеническим нормам и возрасту, эстетичность, современность, оформление);

(>) учет возрастных, речевых и психологических особенностей детей;

7) обеспечение индивидуального подхода на фоне коллективной
работы на занятии;

8) постоянная стимуляция и активизация деятельности детей,
чередование психической и физической активности детей.

Особую значимость сегодня приобретает проблема преемствен­ности между дошкольным и начальным звеньями системы школьно­го образования детей с нарушениями речи. Как отмечает Г.В. Чир-кина, вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного воз­раста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направ­ленной на коррекцию и пропедевтику речевых нарушений устной и письменной речи, а также на развитие индивидуальности каждого ребенка. Таким образом, приоритетными целями могут стать:

1) на уровне дошкольного образования развитие:

• устноречевых способностей ребенка;

• произвольности, познавательной активности;

• коммуникативности и уверенности в себе;

2) на уровне начального образования:

• познавательное развитие и социализация;

• освоение навыков письменной речи;

• формирование учебной деятельности.

Основными содержательными линиями, отражающими важней­шие стороны речевого развития на этих этапах, являются:

• формирование звукопроизтгошения и слоговой структуры слова;

• обогащение словарного запаса;

• развитие грамматической структуры речи;

• развитие фонематического восприятия;

• формирование навыков языкового анализа и синтеза;

• обучение грамоте;

• развитие связной речи;

• формирование письменной речи.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями речи школьного возраста может оказываться в рамках работы пун­ктов коррекционно-педагогической помощи при общеобразова­тельных школах. В системе здравоохранения при поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, одной из основных задач ко­торых является своевременная диагностика и исправление речи детей. '

Работа по исправлению речевых нарушений опирается на дан­ные диагностики актуального уровня сформированностй речевой деятельности ребенка и носит поэтапный характер. Важнейшими условиями оказания эффективной коррекциошюй помощи детям с нарушениями речи являются:

• наличие в каждом регионе всех типов специализированных
учреждений, дифференцированных по возрасту, характеру речевого
нарушения и содержанию коррекционно-логопедической помощи;

• сформированная система ранней диагностики детей с наруше­
ниями речи;

• включение в программу обучения и воспитания детей с на­
рушениями речи адаптационных занятий по преодолению послед­
ствий речевого нарушения.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Перечислите основные анатомо-физиологическис механизмы речи.

2. Какие условия необходимы для формирования правильной речи ребен­
ка?

3. Назовите группы факторов, способствующих возникновению речевых
нарушений. Можно ли говорить о преобладающей роли биологических или со­
циальных факторов? Почему?

4. Дайте характеристику основных этапов развития речи.

5. Как классифицируются речевые нарушения в логопедии?

6. Какие условия необходимо соблюдать для своевременного устранения
возрастного косноязычия?

7. Назовите основные особенности речи заикающихся детей.

8. Какие типичные ошибки допускают дети с нарушениями письменной
речи? Чем характеризуются эти ошибки?

9. Перечислите основные особенности психического развития детей с тяже
лыми нарушениями речи.

10. Какие функции должен реализовывать воспитатель группы лстеи (
ТНР?

2.4. Психолого-педагогическая характеристика и образование детей с нарушением слуха