Нарушения речевого развития с позиций психолингвистики, нейролингвистики, нейропсихологии

 

Психолингвистика — наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Разрабатывая модели речевой деятельности, психолингвистика проверяет их путем психологических экспериментов, таких, как ассоциативный эксперимент, метод «семантического дифференциала» и др.

Нейролингвистика — научная дисциплина, возникшая на стыке неврологии и лингвистики и изучающая знаковое поведение человека, систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового поведения. Нейролингвистика возникла из потребностей клинической практики для решения диагностических задач. Ее основной метод — наблюдение над языковым поведением обследуемого в разных условиях: беседа, рассказы по картинкам, пересказы текстов, чтение, письмо, составление предложений из заданных слов, нахождение синонимов и антонимов к слову и т.п.

Нейропсихология — отрасль науки, сложившаяся на стыке психологии, неврологии, нейрохирургии и физиологии. На материале локальных поражений головного мозга нейропсихология изучает мозговые механизмы ВПФ, используя синдромный анализ. Основной метод — предъявление набора специальных проб, адресуемых к различным познавательным процессам, произвольным движениям и действиям.

Согласно теории речевой деятельности речь рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, как способ формирования и формулирования мысли (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Т. В. Ахутина и др.). А. А Леонтьев выделяет в структуре речевой деятельности:

· ориентировку в условиях деятельности;

· типы речевых действий и операций;

· выработку плана в соответствии с результатом ориентировки;

· реализацию этого плана и контроль.

Речевая деятельность, как и всякая другая, имеет уровневое строение:

1. потребностно-мотивационно-целевой уровень, его функция — побудительная;

2. ориентировочно-исследовательский уровень по функции и механизму. Здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой, заданной извне мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного содержательного плана речевой деятельности;

3. исполнительный уровень, он может быть внешне выраженным и невыраженным, например, при слушании.

Исследования речи исходят из представлений о структуре речевой деятельности и путях ее формирования в нормальном онтогенезе и при его нарушениях. Любое речевое высказывание — это речевое действие внутри целостного акта мотивированной и целенаправленной деятельности. Это действие складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого.

Порождение речевого высказывания, согласно Т. В. Ахутиной, включает этапы:

1. программирования;

2. лексико-грамматического развертывания:

· создание внутренней схемы высказывания;

· выбор слов по значению;

· грамматическое структурирование;

· отыскание полной формы слова, которое оформляется сначала кинетической, затем кинестетической программой.

Нарушение речи может возникнуть вследствие несформированности или повреждения любого из названных этапов и подэтапов, поэтому анализ нарушения должен основываться на выполнении заданий, фиксирующих разные уровни речевого высказывания. Исследования речевого развития разных групп детей с отклоняющимся развитием показывают, что необходимо:

· исследовать преимущественно активные формы речи, позволяющие оценивать возможности коммуникации говорящего;

· включать задания, фиксирующие центральные симптомы речевых нарушений;

· обеспечивать изменение уровня требований к выполнению каждого задания в целях выявления степени речевого нарушения;

· учитывать сенсомоторный и семантический уровни речи.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов — действий программирования и речевых операций, с другой — сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения (прил. 3).

Обращается внимание и на нарушения мотивационно-потребностного уровня речевой деятельности и ее целенаправленности, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий аномальных детей.

На основе нейропсихологического подхода (Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, А. В. Семенович и др.) построены методики, исследующие не только сформированность речевых средств, но и зрелость функций речи. Они включают количественный и качественный анализ речевых нарушений, позволяют дифференцировать последние по характеру и степени выраженности, эффективны для оценки динамики спонтанного и направленного речевого развития ребенка.

Наиболее поздно по сравнению с другими базовыми факторами речевой деятельности созревают у ребенка фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы (понимание и продуцирование логико-грамматических конструкций, обозначающих пространственно-временные и причинно-следственные отношения предлогами над, под, перед, из-за и т.п.) и программирование самостоятельного речевого высказывания (8—9 лет).

В психологии речи созданы различные классификации ее функций как особенностей речи, осознанно или неосознанно используемых индивидом для достижения неких своих целей. Наиболее часто выделяемые функции представлены в табл. 6.

Общей закономерностью дизонтогенеза является нарушение формирования коммуникативной функции речи, изменение способов приема и передачи вербальной информации (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский). В связи с этим изучение речи «особого» ребенка предполагает анализ ее коммуникативно значимых активных форм (экспрессивных и импрессивных) и одновременно ее средств (фонетико-фонематических и лексико-грамматических).

Таблица 6. Основные функции речи

Функция речи	Цель и результат функции
Индикативная, или указательная	Передача другому какого-либо сообщения с целью явного или неявного указания на некий объект
Коммуникативная	Передача информации или побуждение адресата к действиям
Предикативная	Высказывание собственных суждений по некоему вопросу
Семантическая, или функция обобщения	Передача смысла, скрытого в мысли и отражающего смыслозначимые свойства предметов, явлений, действий и отношений между ними во внешнем мире
Эмоционально-выразительная	Выражение собственного эмоционального отношения к объекту или ситуации, в частности с целью побуждения слушающего к действиям
Когнитивная	Познание, выражение деятельности сознания в параметрах номинации (обозначения), референции (определения), оценки и т.д.
Регулирующая	Программирование и контроль действий, деятельности, поведения

 

Положение о том, что приблизительно с 2 лет речь, и особенно ее регулирующая функция, начинает играть определяющую роль в развитии всех психических процессов, было выдвинуто еще Л. С. Выготским. Становление регулирующей функции речи связано с развитием как собственно речевой системы, так и лобных отделов головного мозга нейрофизиологического субстрата произвольности и целенаправленности.

Исследования В. И. Лубовского показали, что нарушения словесной регуляции и вербализации действий и поведения являются общей закономерностью аномального развития психики. ВПФ в своем строении содержат опосредующее звено, в качестве которого и выступает речь, превращая функцию в произвольно управляемую. Нарушение или недоразвитие речевой системы прямым образом сказывается на ее опосредующей, регулирующей функции, что обусловливает импульсивное, полезависимое поведение человека.

Нейропсихологическая диагностика речевых функций, по А. В. Семенович, включает:

· автоматизированную речь — перечисление дней недели, месяцев, счет до 10 и обратно, называние своего адреса и т.д.;

· фонематический слух — повторение изолированных звуков, сходных по звучанию пар слов типа «бочка — почка», показ на картинках аналогичных слов — «крыса — крыша»;

· речевую артикуляцию и кинетику — повторение сложных по произношению слов («половник — полковник»), скороговорок;

· номинативные процессы — называние изображений, частей тела, действий, качеств объектов и т.д. Дополнительную информацию дает фиксация характерных поисков слова, вербальных парафазии в спонтанной речи, при изложении сюжета картин и т.д.;

· понимание логико-грамматических квазипространственных конструкций;

· построение самостоятельного речевого высказывания, которое оценивается по уровню продуктивности речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин, а также по речевой активности или репродуктивности (речь выстраивается как ответы на вопросы психолога).

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

 

Основной целью обследования является оценка сформированности речи, то есть степени соответствия уровня речевого развитии, особенно связности речи и ее коммуникативной функции, возрастным нормативам. В логопедической литературе представлено большое количество методик обследования речи (Филичева Т. Е., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995 и др.). Объединяет их то, что они с разной степенью подробности анализируют фонетико-фонема-тический, лексический, грамматический уровни развития речи и составляют суждение о связной речи ребенка.

Задачи логопедического исследования:

· выявление механизмов, лежащих в основе нарушения речевого развития;

· квалификация нарушения;

· определение степени его выраженности.

При анализе речевых нарушений обязательно учитываются возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы речевых расстройств.

В клинико-педагогическом анализе нарушений речевого развития определяющая роль отводится психолингвистическим критериям, позволяющим представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно нарушение от другого:

· нарушения формы речи — устной или письменной;

· нарушенный вид речевой деятельности применительно для каждой из форм (для устной речи — говорение или слушание (восприятие), для письменной — письмо или чтение);

· нарушенный этап (звено) порождения или восприятия речи: для продуктивной речи, говорения и письма, — этапы внутреннего и внешнего оформления высказывания; для рецептивной речи, слушания и чтения, — нарушения сенсорного или рецептивного характера;

· нарушенные операции оформления высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;

· нарушенные средства оформления высказывания — языковые (лингвистические) или произносительные единицы.

Рассмотрим вначале общие подходы к исследованию устной речи ребенка (по О. Н. Усановой).

В устной речи выделяются экспрессивная (говорение) и импрессивная (восприятие и понимание) стороны.

Экспрессивная речь. В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная речь, и прежде всего диалог. Форма и степень участия ребенка в диалоге — один из показателей его речевого развития. Одной из простых форм диалога является вопросно-ответная, так как вопрос направляет и программирует ответ, выделяет то, что должно быть сообщено в ответе.

С психологической точки зрения, это достаточно простая речевая задача, особенно если в ответе возможно повторение лексики вопроса. С помощью программирования разных типов ответов ребенка можно снижать или повышать уровень требований к нему при общении.

Уровень развития речи в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря. Изучение лексики позволяет определить степень сформированности номинативной функции речи и ее обобщающей функции. При разных речевых нарушениях наблюдаются качественные особенности овладения номинацией и формирования понятий, активного и пассивного словаря.

Умение выражать и передавать мысли реализуется с помощью фраз как смыслового единства входящих в них слов. Порождение фразы происходит на основе смысловых и грамматических схем. При нарушениях развития трудности построения фразы и оперирования ею в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо в аграмматизмах — сужении набора синтаксических конструкций, их дефектах, нарушениях грамматических форм слов.

Механизм многократного применения процедуры номинации обеспечивает грамматика. Словарь статичен, грамматика же — динамичный механизм, состоящий из грамматических значений и системы правил, позволяющих из элементарных смысловых блоков строить более сложные смысловые структуры.

Согласованность словаря и грамматики определяется общностью их основных функций, а различия связаны с особенностями хранения их смысловых единиц в языковой памяти: словарные единицы хранятся как готовые к употреблению и автоматически воспроизводимые, а смысловые структуры в готовом виде отсутствуют и специально строятся в соответствии с некоторым коммуникативным заданием.

Развернутое связное высказывание — один из самых сложных по строению речевых процессов. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков, при этом ведущим является развитие грамматических умений. Темп развития связной речи и в норме ниже по сравнению с формированием фразовой речи. Отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения: как правило, обычный ребенок фразовой речью овладевает к 3 годам, а связная и к 5 годам развита недостаточно.

М. М. Кольцова объясняет это различие использованием разных уровней интеграции: усвоение фразовой речи основано на выработке стереотипных форм условных связей, а для построения связного высказывания необходима экстренная выработка новых систем условных связей. Для этого требуется достижение определенной зрелости нервных процессов и соответствующих отделов мозга, а также благоприятные условия для реализации биологической программы развития мозга.

Трудности построения развернутого связного высказывания могут быть вызваны самыми разными причинами: несформированность внутренней речи не позволяет производить речевую перешифровку замысла, грамматическая, лексическая или моторная недостаточность препятствует реализации речи и т.д.

Важное место в развитии речи, особенно в дошкольном возрасте, имеет формирование произношения звуков речи. В связи с этим специально изучается их изолированное произношение, а нарушения звукопроизношения в зависимости от позиционного положения в слове прослеживаются в других заданиях.

Импрессивная речь. При отклоняющемся развитии затруднения у детей возникают не только в передаче информации, но и в ее приеме, причем при сенсорных дефектах нарушения приема информации оказываются ведущими в структуре дефекта. Выясняя возможности ребенка в принятии и понимании информации, мы разграничиваем трудности экспрессивной и импрессивной сторон речи.

Понимание речи, ее смысловое восприятие — необходимое условие коммуникации. Важную роль при этом имеет сознательное отношение к своей речи как к особой действительности. Уровень осознавания собственной речи служит диагностическим показателем уровня интеллектуального развития и показателем общей сформированности речи для выявления отставания в ее развитии.

Обеспечение полноценной коммуникации возможно лишь при условии правильного понимания намерений говорящего, правильной оценки его сообщения. Одно из самых простых и рано формирующихся в этом плане — умение понять вопрос собеседника. В связи с этим в ряду ведущих показателей возможностей коммуникации отмечается способность пользоваться импрессивной стороной диалогической речи. Задание «Диалог» и используется в качестве пробы для исследования возможности речевого общения.

Понимание общего смысла высказывания и конкретного его содержания происходит на уровне предложений или текста. Точному пониманию целого высказывания подчинено понимание значений отдельных слов. В целом понимание зависит от ряда факторов: сложности значения и звучания слов, грамматической структуры, объема фразы. Нарушения понимания предложения имеют место при несформированности фонематического слуха, трудностях в определении лексических значений слов, дефектах вербальной памяти, затруднениях перешифровки логико-грамматических структур в систему значений.

Трудности понимания фраз в последнем случае возникают из-за того, что для декодирования их смысла требуются операции в форме сложных трансформаций, затрагивающих структуру фразы и ее семантический строй.

Особенно сложными для понимания являются парадигматические структуры, для декодирования значения которых необходимо владение грамматическим значением слова, в частности флективными отношениями, осмыслением и трансформацией порядка слов во фразе.

Уровень сформированности фонематического слуха также влияет на понимание речи, поэтому в набор для ее изучения включается серия соответствующих заданий.

В методике, предлагаемой О. Н. Усановой, каждое из заданий фиксирует ряд симптомов речевых нарушений и трудностей реализации речи.

Трудности звукопроизношения прослеживаются в задании на повторение изолированных звуков, кроме того, в заданиях «Диалог» и «Называние предметов и действий».

Грамматические трудности выявляют задания «Составление предложений», «Составление рассказа», «Диалог». Импрессивные грамматические трудности выявляются заданиями «Понимание предложений», «Понимание инструкций».

Трудности самостоятельного планирования высказывания проявляются в пробе на составление рассказа.

При сенсорных нарушениях наибольшие затруднения вызывают задания на понимание значения слов. При нарушениях фонематического слуха они наиболее ярко проявляются при выполнении именно этого задания, поскольку слова для него подбираются не только с учетом их частотности в детской речи, но и по степени фонетико-фонематической контрастности звуков.

Фиксация трудностей удержания объема речевого материала осуществляется с помощью заданий, где детям предлагается показать сначала одну картинку, а затем две и три. Аналогичные трудности закладываются и в задания по выполнению инструкций трех степеней сложности, а также в диалог.

В заданиях отражены также требования, с одной стороны, к фазическому аспекту речи (произносительная сложность слов, их длина, количество предъявляемых слов, длина фраз), а с другой — к семантическому аспекту (близость по значению слов и фраз). Это дает возможность при обследовании речи выделить сенсомоторный и смысловой уровни нарушения.

Таким образом, представленные в методике задания позволяют выделить центральное звено нарушения речи, так как прослеживают нарушение на разных уровнях — уровнях звука, слова, фразы, текста.

Речевые нарушения проявляются в различных формах, специфика каждой из которых в значительной степени связана с особенностями нарушения развития отдельных звеньев (подсистем) речевой системы.

В целом методики исследования речи представляют собой системы заданий, обеспечивающие анализ на основе существенных для речевых нарушений признаков, позволяющих выявить качественную и количественную специфику их проявления.

Сформированность экспрессивной устной речи, по Е. М. Мастюковой, включает три уровневых оценки:

1-й уровень — общение с помощью звукосочетаний и отдельных слов;

2-й уровень — общение с помощью двухсловных предложений;

3-й уровень — общение с помощью более развернутых предложений из трех и более слов.

Оценка импрессивной устной речи также опирается на выделение нескольких уровней:

· нулевой — ребенок с сохранным слухом не понимает обращенной речи, иногда реагируя только на интонации или свое имя;

· ситуативный — понимает простые инструкции в привычной, конкретной ситуации;

· номинативный — ориентируется в названиях предметов, в том числе изображенных на картинках, но не ориентируется или ориентируется очень слабо в названиях действий;

· предикативный — ориентируется в названиях действий, понимает падежные формы, различает значение простых предлогов;

· расчлененный — понимает образуемые за счет флексий, приставок, суффиксов значения слов и смысловые оттенки.

Поступление в школу для большинства детей, особенно не получивших дошкольного обучения, означает начало нового этапа в развитии речи — этапа овладения ее письменными формами.

Термин «письменная речь» объединяет, согласно Л. Р. Зиндеру, три фактически разные категории явлений:

1. как особая семиотическая система графических знаков письмо связано с устным языком и в то же время достаточно автономно. По мнению А. А. Леонтьева, в мозгу грамотного человека существуют две языковых системы, а в языковом коллективе — два стандарта (устно-языковой и письменно-языковой). В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового, например, в сурдопедагогике неслышащие дети обучаются грамоте до того, как у них удается сформировать устную речь. Поэтому правомерной представляется точка зрения А. А. Леонтьева, считающего, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма;

2. как способ перекодирования письмо представляет собой набор правил перехода от одной системы символов к другой, от звукового языка к письменному (правописание) и включает операции символизации и моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков;

3. как особая форма коммуникации письменная речь реализуется с помощью системы письменных знаков в эпистолярной продукции, дневниковых записях, литературном творчестве. Ее особенностью является монологический и сугубо контекстный характер.

Три описанных феномена объединяются понятием «письмо», представляя его психолингвистические аспекты.

Развитие письменной речи усиливает воздействие языка на мышление и на саму интенсивность языкового общения, значительно увеличивая возможности языка как средства оформления мысли.

Трудности усвоения письма ребенком связаны не только с тем, что это символы второго порядка (символические обозначения слов, которые сами являются символами), но и с высокой степенью произвольности акта письма, а также с наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы.

Письменная речь, согласно Л. С. Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков, поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка. Как показали сравнительные исследования письма взрослых и детей, у детей в ходе его развития не только отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., но кроме этого участие в письменной речи отдельных психических процессов, то есть психологическое содержание письма, меняется в процессе развития.

Нарушения письменной речи определяются как дисграфия и дислексия.

Дисграфия — это стойкая неспособность к овладению навыками письма по правилам графики при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития и отсутствии грубых нарушений зрения или слуха.

К настоящему времени исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования письма, нарушение или несформированность которых ведет к различным трудностям выработки его навыка:

· сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

· сформированность или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний, а также пространственного восприятия и представлений: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространствен-ных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого»;

· сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий;

· сформированность абстрактных способов деятельности, что достигается при постепенном переводе ребенка от действий с конкретными объектами к действиям с абстрактными объектами (символами);

· сформированность общего поведения — регуляции, саморегуляции, контроля за действиями, намерений, мотивов поведения.

Обязательное участие в формировании всех описанных предпосылок, констатирует Л. С. Цветкова, а также всех звеньев структуры письма, и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

В структуру процесса письма включается, по крайней мере, три взаимодействующих уровня:

1. психологический — решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма;

2. психолингвистический — обеспечивает письмо языковыми средствами реализации процесса, то есть осуществляет перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы, тексты;

3. психофизиологический — осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, лежащую в основе письменной речи.

Диагностика нарушения навыка письма предполагает анализ сформированности каждого из названных уровней. Исследованиями показана тесная связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями и т.д.

Дислексия — стойкая избирательная неспособность овладения навыком чтения при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития, отсутствии нарушений слухового или зрительного анализаторов и оптимальных условиях обучения.

Структура процесса чтения определяется взаимодействием двух уровней.

1. Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения, скорость и точность восприятия графического образа, включая:

· звуко-буквенный анализ;

· удержание получаемой информации;

· смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;

· контроль, сличение возникающих гипотез с данным материалом.

2. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации.

Синдромы дислексии и дисграфии, по мнению А. Н. Корнева, — явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна быть комплексной — включать клинико-психологические и психолого-педагогические методики, В процессе обследования должны принимать участие три специалиста — психиатр, психолог и логопед.

Корнев формулирует основные задачи диагностики нарушений письменной речи:

1. уточнение характера трудностей и степени отставания в овладении навыками чтения и письма. Нередки случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, бьют тревогу по поводу медленного, по их мнению, продвижения ребенка в данном навыке. Случается, что ребенок, пропустивший по болезни много занятий, также попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму;

2. диагностика уровня интеллектуального развития ребенка. При первичном снижении интеллекта отставание в овладении чтением или письмом может быть вторичным, но может иметь и самостоятельный генез; такие случаи наиболее трудны для диагностики;

3. исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой, обусловлено тем, что большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи и выявить речевые функции, несформированность которых создает патологическую основу расстройства;

4. анализ психопатологической картины в двух ее основных аспектах — выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Первое существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения, второе — определяет возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т.п. и потребности в психотерапевтическом лечении.

В связи с анализом нарушений речи необходимо выделить как особую проблему стойкую низкую обучаемость детей школьному курсу родного языка. По различным данным, к стойко неуспевающим по этому предмету относятся 25— 32% учащихся. Причины этого явления различны.

Основную особенность родного языка как учебного предмета составляет взаимосвязь имеющихся и вновь складывающихся средств коммуникации (в норме — письменной речи). С началом школьного обучения язык становится для ребенка предметом особой деятельности, требующей осознанного подхода к его единицам и правилам функционирования. Употреблявшиеся на автоматизированном уровне грамматические формы и синтаксические конструкции должны усваиваться заново, на уровне постепенно усложняющихся и развивающихся абстрактных понятий.

«Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает вербальный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей, — пишет Дж. Брунер. — Иначе говоря, последовательность объект — имя перестает быть обязательной. Коль скоро имена и вообще символы уже не воспринимаются просто как свойства обозначаемых ими вещей, они должны изменить свое местопребывание, центр тяжести перемещается на интеллектуальные операции носителя данного языка» (1977).

Возможность изучать грамматические формы и осознанно оперировать ими находится в прямой связи с практическим знанием структуры слова и системы русского словои формообразования. Поэтому изучение грамматики требует определенного эмпирического речевого опыта и оказывается эффективным лишь тогда, когда сопровождается целенаправленной практической работой по усвоению средств словои формообразования.

Среди общихпредпосылок успешного изучения родного языка С. Ф. Жуйков выделяет основные:

· функциональную зрелость нервных структур, ответственных за формирование речи в возрастных нормативах — фонематического слуха, процессов приема и передачи информации, вербальной памяти и т.д.;

· наличие допонятийных, дотеоретических речевых ассоциаций, стереотипов, обобщений;

· аналитический, дифференцирующий подход к языковому материалу на уровне неотчетливого сознавания.

Дисорфография — в настоящее время мало изученный вид нарушений письма — стойкая специфическая неспособность освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

По данным А. Н. Корнева, к дисграфии приводит, прежде всего, неполноценность фонематического анализа, а к дисорфографии — морфологического. Поэтому последнюю можно определить как морфологическую дисорфографию. Кроме собственно речевых трудностей существенную роль в возникновении стойких ошибок играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.

Особый, еще менее изученный, род нарушений овладения родным языком представляет стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме — синтаксическая дис-орфография. Перспективным в плане экспериментального изучения является определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дисорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.

Как средство оценки уровня обученности родному (русскому) языку разработана тестовая методика дополнения (И. А. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Л. В. Мозговая и др.). В качестве тестовых заданий предлагаются два текста, каждый из которых деформирован в двух вариантах:

1. с пропуском слов по принципу случайной выборки (пропущено каждое пятое слово);

2. с пропуском слов по принципу целенаправленной выборки (пропущены слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку).

Такая методика дополнения, в принципе может служить эффективным диагностическим средством усвоения различных параметров русского языка — чтения, орфографической грамотности, умения планировать текст сочинения и логически грамотно излагать свои мысли, умения быстро устанавливать интервербальные связи и т. д. Практика показала, что при использовании методики целесообразнее применять тексты с целенаправленной выборкой слов, так как они сводят к минимуму случайный разброс ответов учащихся.