Детская речь и принципы анализа ее нарушений

 

Практика показывает, что родители или педагоги, как правило, обращают внимание на разные трудности в развитии речи в зависимости от возраста ребенка. В дошкольном возрасте их беспокоит отставание в развитии прежде всего экспрессивной речи: «понимает все или почти все, а говорит плохо», «стесняется говорить» и т.п. В школьном возрасте чаще всего волнует неуспеваемость по русскому языку, трудности усвоения школьной программы. Подобные жалобы выходят на первый план, а другие трудности остаются незамеченными.

Речь является сложной функциональной системой, социальной по происхождению и системной по строению. Онтогенетическое изучение речи показывает ее огромную и неоднозначную роль в психическом развитии. С одной стороны, на разных этапах развития речь оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности ребенка вместе с другими психическими процессами. С другой стороны, появление и совершенствование речи перестраивает другие психические процессы, и в конечном результате она оказывается организующим и связующим звеном по отношению к ним и деятельности в целом.

Детская речь — особый этап ее онтогенетического развития (имеется в виду речь детей дошкольного и младшего школьного (8—9 лет) возраста. Первые систематические описания детской речи появились в середине XIX в С 50—60-х гг. XX в. стали говорить не о научении речи, а об овладении языком. В начале 70-х гг. появляется гипотеза о том, что дети способны усваивать язык постольку, поскольку у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным взаимодействием людей, с тем, что они делают и что говорят при этом. С этой точки зрения, именно способность ребенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез.

А. А. Леонтьев выделяет основные закономерности развития речи:

1. язык выступает при его усвоении как некоторая внешняя форма, к которой следует приспособиться и в последовательном приближении к которой и заключается смысл развития детской речи;

2. индивид постоянно ориентируется на систему и норму речи в самом ее процессе, контролируя ее понимаемость, информативность, выразительность и коммуникативность: так развивается культура речи.

В основе формирования языкового правила — процесс оценки смысловой значимости данного языкового явления: ребенок обращает внимание лишь на те элементы, которые явно влияют на значение слова или предложения, а информация об этом значении добывается на стыке предметной, игровой и языковой деятельности. Постепенно и последовательно формируются грамматические и семантические обобщения, и на этой основе развивается языковая способность — иерархически организованная система элементов языка и правил их функционального использования, в которой выделяются фонетический, лексический, грамматический, семантический компоненты.

Развитие речи у ребенка основывается на овладении звуковой стороной языка, на двух взаимосвязанных процессах формирования фонематического слуха (восприятия речевых звуков) и произношения. Нормальное функционирование фонематической системы дает ребенку возможность безошибочно дифференцировать звуки родного языка, в том числе близкие акустически, и правильно произносить их.

Появление и развитие речи обусловливаются сложным взаимодействием между речевой деятельностью и состоянием анализаторов. До того, как складывается речевая система, возможность формирования речи полностью зависит от состояния сенсорных функций, и в первую очередь — слухоартикуляционной моторики. Предпосылкой нормального функционирования речи является внутренняя взаимосвязь анализаторных систем. При поражении одного из участков, связанного с той или иной стороной речи (сенсорной, моторной, мнемической), речь страдает всегда как целое — во всех своих частях, хотя и неравномерно.

В случаях сенсорных расстройств нарушения приема информации оказываются ведущими в структуре дефекта.

Поражение слуха обусловливает снижение потока информации и одновременно приводит к функциональной незрелости и к структурному недоразвитию коркового отдела слухового анализатора, что в свою очередь ведет к нарушению функционирования двигательной зоны коры.

В результате оказываются нарушенными фонематический слух и фонетическое оформление речи, наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений.

Однако после 6—7-летнего нормального развития выключение даже такого важного анализатора, как слуховой, уже не расстраивает сложившуюся систему речи. Таким образом, на определенном этапе развития нарушение анализаторов само по себе не сказывается на внутренней речи, а речь в целом приобретает известную автономность.

Процессы образования речи у детей имеют свои особенности. В них широко вовлекаются межсловесные ассоциативные связи, что придает речи диффузный характер и вводит в нее элемент случайности. Для детской речи типичны также большее число (по сравнению с речью взрослых) звукоподражаний и изобразительных слов, употребление регулярных форм по нерегулярным моделям, случайности обобщения при номинации и т.д. Эти особенности определяются свойствами детского мышления и специфическим уровнем обобщения.

Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок обладает какой-то системой правил, если его речь подчиняется определенным закономерностям, если он переносит эти закономерности на новые случаи и если он может определить отклонения от этих закономерностей в своей речи и речи других, утверждает Д. Слобин. По мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство правила, чувство «грамматичности», а именно — он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта.

При нормальном онтогенезе уровень развития речи у детей одного возраста может быть различным и в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря, а также степенью овладения грамматическим структурированием в целях организации целостного высказывания и его понимания.

При дизонтогенезе нарушения в развитии речи являются общей закономерностью для всех категорий детей. Вместе с тем при внешнем сходстве речевых нарушений их механизмы при разных вариантах дизонтогенеза различны, поэтому в одних случаях нарушение речи является первичным дефектом, в других — вторичным.

Цель анализа речевых нарушений — выявление структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений сформулированы Р. Е. Левиной.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. У детей нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.

Принцип развития тесно связан с общепсихологическим принципом деятельностного подхода. На каждом этапе возрастного развития деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна деятельность, наиболее близко коррелирующая с развитием речи: эмоционально-положительное общение со взрослым, предметно-действенное общение, игра, учебная деятельность.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты деятельности.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предполагает анализ ее влияния на все психические процессы. Так, при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий у ребенка с нарушением речи может замедляться темп интеллектуального развития, а также становление процессов восприятия, памяти, внимания, целенаправленного поведения.

Согласно исследованиям, у детей с нарушениями речи зрительное восприятие в течение длительного времени остается на более низком уровне по сравнению с возрастной нормой. Это проявляется в конкретности, фрагментарности и ситуативности восприятия, что обусловливает снижение уровня обобщения и затрудняет переход к новым качественным формам познавательной деятельности.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, в этом случае названные недостатки будут вторичными, обусловленными самим речевым дефектом. В то же время все клинические формы речевых нарушений могут иметь место и при сохранном интеллекте, и при задержках психического развития, и при олигофрении, т.е. сочетаться с различными отклонениями в развитии ребенка. В этом случае особенности проявления речевого дефекта, его динамика, пути и методы компенсации и коррекции будут определяться не только характером речевого нарушения, но и другими особенностями развития ребенка.

Так, у детей с первичными речевыми нарушениями при незрелости моторных отделов коры головного мозга отмечаются, с одной стороны, трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью, с другой — целенаправленность действий и правильность оценки результатов.

При сенсорной этиологии речевых нарушений характерны и нарушения в поведении — двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость.