Глава 4. Методы психолого-педагогического изучения ребенка

 

Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений, рожденных только воображением.

М. В. Ломоносов

Когда попадается факт, противоречащий господствующей теории, нужно признать факт и отвергнуть теорию, даже если таковая поддерживается крупными именами и всеми принята.

К. Бернар

Основные понятия

§ 1. Причины необходимости модификации экспериментальных методик для специальной диагностики. Основные принципы построения экспериментальных методик при нарушениях развития. Формы и этапы помощи при проведении эксперимента. Обучающий эксперимент. Анализ экспериментальных данных. Констатирующий и формирующий эксперимент.

§ 2. Проблемы организации наблюдения за ребенком с отклоняющимся развитием. Наблюдение базовых проявлений активности ребенка. Критерии качественной оценки особенностей поведения. Наблюдение во время психологического обследования: фиксируемые характеристики. Недостатки метода наблюдения.

§ 3. Беседа с обследуемым ребенком. Беседа с родителями (педагогами). Этапы взаимодействия с семьей ребенка с подозрениями на отклонения в развитии. Специфика консультирования семьи с «проблемным» ребенком.

§ 4. Опросники, их виды. Применение опросников как диагностического метода в специальной психологии. Опросники для родителей.

§ 5. Требования к применению стандартизированных тестовых методик. Проблемы тестирования лиц с отклонениями в развитии. Общие условия использования тестов при изучении аномальных Детей. Тестовые методики в дефектологической практике.

§ 6. Анализ письменных работ, классных и домашних заданий ребенка как продуктов деятельности. Метод рисунков при изучении личностных особенностей. Диагностика уровня возрастного развития с помощью метода рисунка. Определение уровня развития пространственных представлений. Условия интерпретации рисунков детей с отклонениями в развитии.

Выше мы уже говорили о том, что самостоятельных методов изучения и диагностики отклоняющегося развития как принципиальных способов получения фактического материала нет. Однако, исходя из своеобразия психологической реальности изучаемого феномена, реализация общепсихологических методов и методик обретает свою специфику. Дифференцированные требования к психодиагностике при различных конкретных вариантах дизонтогенеза рассматриваются в последней главе, здесь же мы остановимся на общих для всех видов нарушенного развития положениях по поводу применения различных методов.

ЭКСПЕРИМЕНТ

 

Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место, несмотря на ряд проблем, заставляющих модифицировать имеющиеся методики. В чем сущность этих проблем?

Во-первых, большинство методик создаются для лиц с нормальным психическим развитием, а арсенал техник, предназначенных для оценки различных сторон дизонтогенеза, очень невелик. Их разработка — одна из актуальных методологических и прикладных задач специальной психологии.

Во-вторых, в зависимости от характера и степени выраженности нарушения проведение классического эксперимента может оказаться невозможным, например, из-за трудностей вступления в контакт с ребенком при РДА, выраженной интеллектуальной недостаточности и т.д. В менее тяжелых случаях процедура эксперимента, как правило, требует модификации.

В-третьих, значительно усложнена интерпретация полученных данных: особенности психики ребенка, наблюдаемые в эксперименте, должны быть не просто объяснены как возрастные, индивидуальные и клинические, связанные с нарушением, но следует еще и определить иерархические и причинно-следственные связи между ними.

С. Я. Рубинштейн формулирует основные принципы построения экспериментальных методик для изучения психики детей с отклонениями в развитии.

1. Принцип моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Моделирование — это вычленение основных психических актов и действий человека и организация выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Количество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа, синтеза, установления связей между предметами, комбинирование, расчленение и т.д. Ребенку предлагают выполнить какую-либо работу (ряд практических заданий или действий в уме) и тщательно регистрируют, каким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки.

2. Направленность на качественный анализ психической деятельности. С этой точки зрения, не самым существенным является то, решена или нет предложенная задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, и лишь в редких случаях ограничивается время выполнения. При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т.п.) имеют подчиненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе: был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и т.д.

3. Требование точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретной методики недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных. Эксперименты, проводимые с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупречными, как при исследовании их здоровых сверстников. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации — играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Но эти и подобные действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.

Протокол, по образному определению Рубинштейна, — это душа эксперимента. Даже если применяется магнитофонная запись высказываний ребенка, протокол все равно следует вести, внося в него действия испытуемого, речевые реакции, вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также то, как ребенок принимает помощь — сразу спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает критику.

Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Эксперимент неизбежно происходит в равных или несколько искусственных условиях. Но равенство условий вовсе не тождественно стандартизации исследования. Во время выполнения задания испытуемому можно и нужно оказывать помощь. Как он принимает ее и каких достижений при этом может добиться — один из наиболее интересных показателей. Среди форм помощи выделяют:

· простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);

· одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

· вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

· наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

· подсказку, совет действовать тем или иным способом;

· демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

· пошаговое обучение выполнению задания.

Оказание помощи имеет общие правила:

· сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

· экспериментатор не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким;

· каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же как ответные действия и высказывания испытуемого.

Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова выделила необходимые этапы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач:

1. ребенку дается «отрицательное подкрепление», т.е. психолог указывает на неправильность решения и предлагает найти другое;

2. увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение;

3. ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию материале, после чего он переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал;

4. предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению;

5. помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания.

В большинстве пособий, посвященных отбору детей в специальные школы, в предлагаемых методиках помощь экспериментатора никак не регламентируется. Поэтому у одного психолога она может оказаться минимальной, у другого — чрезмерной, и эксперимент теряет необходимую объективность. В рамках решения этой проблемы Л. Я. Ивановой под руководством Б. В. Зейгарник разработана методика обучающего эксперимента, в которой помощь психолога регламентирована и внесена в структуру самого эксперимента.

Показателем обучаемости становится степень помощи ребенку, достаточная, чтобы научить его новому способу действия. Этот принцип построения эксперимента широко используется в диагностике отклоняющегося развития (см. прил. 1).

Наибольшую трудность в изучении и диагностике детей с отклоняющимся развитием, утверждает С.Я. Рубинштейн, представляет анализ экспериментальных данных. Важно суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Больше всего следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности и описание главных его затруднений при выполнении заданий, которые могут быть связаны:

· с ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;

· неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения;

· неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;

· поражением или недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных, но еще раз подчеркнем, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента интеллекта.

В специальной психологии используются все виды эксперимента, но преимущество отдается индивидуальной форме, за исключением тех случаев, когда в качестве объекта исследования выступают социально-психологические феномены — общение, отношение и т.п. Равным образом применяются и констатирующий, и формирующий виды эксперимента. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования.

Определение зоны актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного озраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными и т.д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь. Однако помимо диагноза важен и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Установить их можно только на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики, позволяющая более достоверно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Запланированная заранее, дозированная, или градуированная, помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Кроме того, обучающий эксперимент дает информацию о том, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в аналогичных проблемных ситуациях, то есть насколько эта помощь усваивается и насколько новый способ действия включается в соответствующий вид деятельности ребенка.

Эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если он сочетается с лонгитюдной стратегией. Повторение одной и той же (или примерно аналогичной) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени позволяет отделить возрастные и индивидуальные свойства от клинических, связанных с основным нарушением.

С. Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики» (Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 61).

Важнейшим достоинством формирующего эксперимента, по мнению ученых, является новый тип научности в психолого-педагогической практике — проектно-программный. В центре его внимания находится не столько изучение того, что сложилось и существует, сколько создание, «выращивание» возможного и перспективного. В формирующем эксперименте экспериментальным делается сам педагогический процесс — модель становления определенных способностей в специально проектируемых условиях. В ходе эксперимента и выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития ребенка.

НАБЛЮДЕНИЕ

 

Наблюдение как целенаправленное восприятие исследуемого объекта — один из ведущих методов при изучении ребенка с отклоняющимся развитием. Он имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Для того чтобы наблюдение можно было считать научным методом, оно должно быть планомерным, систематичным, целенаправленным и объективным; должно не только описывать явление полностью, но и объяснять его. Данные наблюдения фиксируются в специальном протоколе. Эти требования являются общими как для научной и практической психологии в целом, так и для специальной.

При наблюдении за ребенком с отклоняющимся развитием возникают особые проблемы его организации, анализируемые В. М. Сорокиным. Требование целенаправленности наблюдения обусловливает необходимость отбора лишь определенных, необходимых для изучения актов поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложнены, искажены и могут даже производить впечатление оторванности от имеющейся ситуации. Требуется большой клинический опыт и знания психолога, а также длительное время, чтобы увидеть закономерности в таком поведении.

Соблюдение требования объективности затрудняет сама природа психологической реальности: наблюдатель не только фиксирует акт поведения, но и почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Однако между внешним поведением и внутренним состоянием далеко не всегда с первого раза можно правильно определить причинно-следственную связь. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации. Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала — результатов объективного наблюдения.

Особое внимание обращается специалистами на так называемый дефект-центризм — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае — профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием основного нарушения. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

При свободном наблюдении, в том числе включенном, главными ориентирами являются особенности базовых проявлений активности ребенка:

· уровень общей и двигательной активности;

· ритмичность различных психофизиологических актов (сон, кормление);

· характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей;

· интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отношений;

· качество настроения;

· способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;

· способность к преодолению препятствий.

При квалификации наблюдаемых особенностей поведения как отклонений можно руководствоваться следующими критериями:

· изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

· несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

· длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

· тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;

· «синдромологичность», множественность своеобразных черт;

· социальные факторы появления того или иного симптома отклонения;

· пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности к близким взрослым;

· запаздывание в формировании навыков опрятности.

Л. Пожар отмечает трудности объективного наблюдения, связанные с дефектом наблюдаемого.

Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно отражают душевное состояние.

У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее Я.

Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за умственно отсталыми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью жестов.

С данными самонаблюдения (интроспекции) обследуемого психолог имеет дело прежде всего в процессе беседы или анкетного опроса. Интроспекция у части аномальных лиц еще менее объективна, чем у здоровых.

Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; умственно отсталые неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут значительно усиливаться.

Возможности использования данных самонаблюдения как в специальной, так и в детской психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.

Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) гораздо продуктивнее, если используется специальная, заранее заготовленная карта-схема с применением определенных символов. Это позволяет отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик, не привлекая внимания ребенка: например, зачеркивание символа, обозначающего признак, означает его отсутствие; подчеркивание — наличие в средней степени; двойное подчеркивание — сильная интенсивность и т.д.

Протокол наблюдения обычно начинается с оценки внешнего вида ребенка:

· особенности телосложения — наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, склонность к маскулинизации у девочек или к феминизации у мальчиков, излишняя полнота или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический);

· чистота одежды, кожи — важный показатель, отражающий степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи;

· цвет лица (бледный, ярко-румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент;

· особые приметы — шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т.д.;

· прическа и одежда отражают аккуратность и вкус, возможно — выражение протеста против норм взрослых или демонстративность. Особо отмечается, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям:

· осанка, степень подвижности — как ребенок держится — скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи его движения;

· мимика и жесты — важно заметить, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, скрывающей его истинные чувства и мысли; соответствуют ли мимика и жесты ситуации и высказываниям;

· признаки невротических проявлений — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. Обычно эти знаки усиливаются при нарастании напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны;

· общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.) и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Симптоматично, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, то есть не меняется вообще либо меняется неадекватно или без очевидных причин.

Общая и психическая активность выявляется путем наблюдения и фиксации следующих признаков: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой, нормальной и низкой.

Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса (слишком громкий или почти шепот), его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи (торопливый, сбивчивый или замедленный) и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний, когда приходится буквально «вытягивать» ответы). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений.

Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания (постоянная смена темы разговора: не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность к ведению монолога (ребенок начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые вопросы) — все это может выступать симптомами серьезных нарушений в развитии.

То, как строит испытуемый свои отношения с психологом в процессе обследования, — важная часть наблюдения. Обращается он к психологу с детской непосредственностью, соответствующей возрасту, слишком инфантилен, подчеркнуто вежлив и исполнителен, демонстрирует изысканные манеры или фамильярность — все это показатели личностного развития. Фиксируется, как испытуемый ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно, слишком смело, развязно, не соблюдая дистанции в общении, стремится избежать контакта.

В процессе диагностики отмечается, как реагирует ребенок на неуспех (ведет себя агрессивно, вплоть до грубости, обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя, вплоть до проявления депрессивных тенденций; пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т.д.), а также на подсказку психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий:

· темп работы и его изменения на протяжении обследования;

· степень настойчивости в выполнении заданий;

· сосредоточенность либо отвлекаемость;

· как скоро проявляются признаки утомления;

· пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.

Существенными недостатками метода наблюдения являются его длительность, субъективность (зависимость результатов наблюдения от профессионализма специалиста), невозможность статистической обработки результатов. Эти недостатки можно значительно нейтрализовать при формализованном наблюдении, включаемом в стандартизованную методику изучения психофизического развития ребенка.

В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей, а степень их выраженности оценивается определенными баллами. Благодаря такой оценке появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов (примером такой методики может служить «Карта наблюдений Д. Стотта»).

БЕСЕДА

 

Беседа как метод исследования отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профессиональной. Беседа может применяться как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Использование этого метода невозможно без установления отношений доверия между психологом и испытуемым.

В работе с аномальными лицами при беседе могут возникать проблемы, связанные с особенностями дефектов. Например, легко можно допустить бестактность в беседе со слепым («Как вы видите...»). Очень сложно вести беседу с глухим или слабослышащим, с человеком, имеющим нарушения речи. Словом, беседа (и интервью) требует опыта общения и знания психологом особенностей коммуникации аномальных лиц и детей в частности.

Беседа с обследуемым ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования, считают Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, для того чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка в ситуации обследования. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как не относящаяся к эксперименту и позволяющая поэтому расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако нельзя надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов:

1. у ребенка могут быть не развиты навыки самоанализа или в соответствии с уровнем развития он не может еще давать обобщенные оценки явлений. В этом случае его ответы будут отражать не реальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;

2. подростки (и младшие школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы;

3. тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он также будет искажать информацию или откажется отвечать.

Отсюда два важных вывода:

1. вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер,

2. информация об аффектогенных зонах более достоверна, если получена проективными методами.

Темы беседы с ребенком хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки. Однако причины их появления могут быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до неустановленности контакта, поэтому сиюминутные выводы нецелесообразны, требуется применение дополнительных методов, например проективных методик. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, во-первых, она не должна быть чрезмерно длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации обследуемого.

Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником. Психолог должен выступать в роли собеседника, всерьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом.

В школьной практике ученики могут воспринимать обследование как нечто угрожающее, поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безусловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка.

Например, даже если подростку уже ясно, что он направлен на обследование в связи с неуспеваемостью, все равно не следует говорить ему, что сейчас будут проверяться умственные способности. Можно сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения информации и т.п.

Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Психолог выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В беседе с испытуемым психолог обязательно должен учитывать его отношение к ситуации эксперимента и к экспериментатору. Но самое главное — и беседа, и обследование обязательно должны содержать элементы деонтологии: испытуемого необходимо ободрить, настроить на успешное выполнение заданий. Как отмечает И. Ю. Левченко, в правильно проводимой беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в некоторых случаях она может быть направлена на изменение установок и отношений обследуемого ребенка, то есть иметь коррекционный характер.

Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью диагностического процесса, так как имеет целью получение информации об особенностях развития ребенка, характере, степени и возможных причинах его проблем, определение стратегии дальнейшего обследования. Чаще всего родители и учителя обращаются к психологу при устойчивых ситуациях неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей. Такие ситуации всегда аффективны, эмоционально окрашены, поэтому при проведении беседы психолог должен соблюдать определенные требования:

должны быть продуманы пространство и выбор времени для беседы;

· эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ними и психологом должны установиться доверительные отношения;

· беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

· нельзя открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);

· важно предупредить возникновение ожидания немедленных результатов;

· желательно участие в беседе обоих родителей;

· нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях.

В первичной беседе с родителями — независимо от характера жалобы — психолог должен выяснить, насколько постоянными или меняющимися по степени выраженности являются проблемы развития или поведения ребенка, когда впервые они были замечены, что и кем предпринималось для их сглаживания (прил. 2). Если родители уже обращались к определенным специалистам, то надо выяснить, какие рекомендации были получены, как они выполнялись и с какими результатами.

Психолог должен быть готовым к тому, что многие сведения будут неточными: так, школьную ситуацию ребенка родители могут описать лишь со слов учителя; не все родители и не всегда могут и хотят дать полную информацию о семейной ситуации; не исключена возможность сознательного утаивания или искажения информации.

Последнее А. Л. Венгер объясняет различными причинами. Например, родители не сообщают психологу, что ребенку ранее уже ставился диагноз умственной отсталости. Иногда они таким образом проверяют психолога; иногда стесняются рассказать об этом, считая такой диагноз позорным для себя; иногда надеются на чудо: если не сказать, то вдруг окажется, что ничего страшного нет.

В беседе надо учитывать и такие факторы, как социальный статус, образовательный и культурный уровень родителей, так как они могут стать препятствием в организации с ними конструктивного взаимодействия.

Важно помнить, что психолог получает не объективную картину, а субъективное ее восприятие родителями (или