Развитие личности ребенка при умственной отсталости.

У.о - совокупность наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости

Всегда нарушено адаптивное поведение. IQ: 69-50 – легкая; 49-35 – умеренная; 34-20 – тяжелая; 19 и ниже – глубокая.

Познавательные функции

Внимание – рассеяно, проблемы концентрации, устойчивости, целенаправленности, произвольности, переключения, распределения. Не могут пользоваться словесной инструкцией для улучшения. «Увязают» в многочисленных деталях объекта»

Ощущение и восприятие – ядерный симптом патологии. Формируются замедленно с большим количеством недостатков. Замедленность зрительного восприятия, сужение объема, не усматривают связей и отношений между объектами, нет стремления разобраться в подробностях, объединяют в группы по несущественному признаку, хуже сохраняют восприятие величины предмета при удалении, затруднение в кинестетическом восприятии, различение звуков замедленно и с затруднениями. Восприятие недифференцированное, распадающееся.

Память – замедленное усвоение нового, быстрое забывание, неумение пользоваться приобретенными знаниями на практике, умственная работоспособность истощаема. Опосредованная память малодоступна., нарушение мотивационного компонента памяти, неспособность целенаправленно заучивать и припоминать.

Мышление – снижение уровня обобщения, конкретность, скорее вспоминают, чем размышляют, неясен переносный смысл, не производят обобщение, анализ и синтез, плохо усваивают правила и общие понятия, инертность мышления, нарушение мотивациного компонента мышления, резонерство, отсутствие контроля над действиями, критичности, нет предвидения результата.

Речь и двигательный навык. От полной немоты, ограничения несколькими словами. Степень развития зависит от обучения и воспитания, замедлен темп развития артикуляции. Словарный запас резко уменьшен, значения многих слов неясны. Односложность фраз, скачки мыслей, искажение смысла. Пишут с ошибками, почерк искажен. Моторные расстройства – параличи, ограничения координации, гиперкинезы, изменения мышечного тонуса. Иногда движения возникают спонтанно, иногда невозможно вызвать движение сообразуясь с обстоятельствами, вызов нескольких движеия одновременно.

Эмоции – незрелы, недоступность тонких оттенков чувств. Одни быстро сменяют переживания, поверхностны, другие могут застревать на определенных эмоциях. Чувства часто бывают неадекватны и непропорциональны воздействиям, большое влияние эгоцентрических суждений. Эмоциональная незрелость связана с интеллектуальным нарушением, слабость интеллектуальной регуляции, не могут найти удовлетворения потребности в действии. С опозданием и трудом формируются высшие духовные чувства: долга, совесть, ответственность, самоотверженность. Формируются только посредством специального воспитания. Большое место занимают элементарные потребности. Расстройство воли проявляется недостатком инициативы, внушаемостью, упрямством, неумением руководить своими действиями, либо неожиданной настойчивостью, упорством, стремлением удовлетворить эгоистические интересы. Некритичны, отсутствуют попытки проверить, сопоставить со своими интересами. Сущность незрелости – недоразвитость духовных потребностей.

Личность

Подвластен непосредственным воздействиям ситуации или собственным аффектам, отсутствие личностной переработки этих воздействий. Личность подвержена воздействиям окружающих обстоятельств, не приобретает независимость. Не в состоянии учитывать отдаленные мотивы. Самооценка формируется под влиянием окружающих, собственной деятельности. При столкновении положительной и негативной оценки возникает обидчивость, упрямство, агрессивность. Если такая ситуация длительна, то эти формы становятся чертами личности. Завышенная самооценка может быть псевдокомпенсаторным образованием в ответ на низкую оценку окружающих. Навыки общения формируются с большим опозданием, затруднены плохим пониманием речи и бедным словарем. Большинство осторожны в общении, уклоняются от ответов или дают односложные, однако встречаются охотно общающиеся, дающие развернутые ответы и спрашивающие сами. Иногда поведение неадекватно, нет контроля над эмоциями. Ведущая деятельность игровая, обучение должно опираться на игру. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни. Подростки с легк. Степ. У.о. могут освоить неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд.

Умеренная у.о.: несформированные познавательные процессы, мышление конкретно, непоследовательно, тугоподвижно, неспособно к образованию отвлеченных понятий. Ограничено понимание и использование речи, косноязычны, лексика бедна. Развитие моторики задержано, страдает координация, точность и темп движений, у одних – замедленность, вялость, неловкость, у других – повышенная подвижность, нецеленаправленность, беспорядочность. Внимание неустойчиво, привлекается с трудом. Запас сведений и представлений мал. Мышление конкретно, непоследовательно, тугоподвижно. Образование отвлеченных понятий недоступно, либо резко ограниченно. Недоразвитие восприятия и памяти. Требуют руководства, плохо осознают ситуацию. Одни – приветливы и добродушны, другие – злобны, агрессивны. У многих повышение и извращение влечений, Импульсивность. Нередко неврологическая симптоматика, пороки развития конечностей, кожи, головы, внутренних органов.

Тяжелая у.о.: Мышление очень конкретно, ригидно, лишено способности к обобщению. Выражено недоразвитие моторики, нарушение координации. Трудно осваивают навыки самообслуживания. Обучение – тренировка навыков и освоение ориентировки в окружающем. Не способны овладеть элементарными трудовыми процессами, Неврологическая патология. Не могут существовать самостоятельно.

Глубокая у.о: ограничены в понимании и выполнении требований. Внимание, восприятие, память крайне не развиты. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, нуждаются в постоянной опеке.

 

6. Полиморфизм синдромов аутизма как проблема организации деятельности в специальном образовательном учреждении

О.Н.Никольская с соавт. выделяет четыре основных группы детей с РДА в зависимости от степени нарушения взаимодействия с внешней средой.

1.Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, их поведение носит полевой характер, не владеют формами контакта, не имеют потребности в нем. почти полное отсутствие навыков самообслуживания. наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. Ведущий патопсихологическим синдр - отрешенность от внешней среды.

2 группа.более целенаправленное поведение. Спонтанно вырабатываются простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз лучше. При адекватной длительной коррекции они могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. ВПС - отвержение окружающей реальности.

3группа большая произвольность в поведении. Более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Более высокий уровень развития речи. при адекватной коррекции могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. ВПС - замещение с целью противостояния аффективной патологии.

4 группа менее глубокий аутистический барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. неврозоподобные расстройства, - тормозимость, робость, пугливость, особенно при контактах. ВПС у них является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими, развернутая, менее штампованная речь, сформированность навыков самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Специфика раннего детского аутизма проявляется в первую очередь в дефиците потребности в общении. В зависимости от степени тяжести РДА имеют место различные формы нарушения этой потребности, от отрешенности или отвержения, до замещения и повышенной ранимости при контактах. При всех степенях тяжести детей с РДА наблюдается аффективная дезадаптация.

Аутизм (1920 Блейер). В 1943г Каннером описан ранний детский аутизм. Характ-ся качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении с ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности. Триада признаков аутизма: качественное ухудшение в сфере социального взаимодействия, кач ухудшение в сферах вербальной и неыербальной коммуникации и воображения, органиченный репертуар видов активности и интересов.

Причины и классификации:2 направления исследования причин – биологич и психологич

Изучение этиопатогенеза восходит к положению Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития. Первичные – сенсоаффективная гиперостезия, слабость энергетического потенциала; вторичные – сам аутизм, как ухрд от внешнего мира, ранящего интенсивностью раздражителей.

РДА в 3-5 раз чаще у мальчиков. Однако, у девочек более тяжелое течение.

Внимание. Недостаточность психического тонуса, отрешенность. На попытки привлечь внимание реакция негативная или ее нет, проявляется с раннего возраста. Однако отдельные стимулы могут вызвать даже завораживающее воздействие, особенно вращающиеся предметы. Доминируют непроизвольные механизмы регуляции внимания.

Восприятие. Особенности внимания приводят к большой селективности восприятия: воспринисая одни стимулы может игнорировать другие. Трудность в воспиятии и оценке социоэмоциональных сигналов. Возможна бурная реакция на слабые стимулы при отсутствии реакции на сильные. Нарушение целостности картины мира. Воспринимают не сам объект, а его отдельные характеристики. Большое значение имеют обонятельные, тактильные и кинестетические ощущения, это объясняет склонность к стереотипным движениям. Недостаточна способность к восприятию глубины, объема и удаленности. Снижена болевая чувствительность, что может привести к нанесению себе серьезных повреждений на фоне аффективной реакции, сопровождаемой аутоагрессией.

Память оказывают влияние нарушения внимания, восприятии, процессов переработки информации. Механческая память часто сохранна, что позволяет запоминать большие блоки информации, которые из-за недостаточной переработки применяются шаблонно. Развитие абстрактной, логической и смысловой памяти определяется преимущественно уровнем интеллекта.

Мышление. Зависит от своеобразия эмоциональной сферы. Ориентация не на значимые, а на индивидуально предпочитаемые признаки объекта. Недостаточное усвоение признаков окружающей действительности, сложности осознания явлений. Может быть способен к обобщению и абстрагированию. Выражена интеллектуальная неравномерность (наряду с сохранными способностями обнаруживаются существенно отстающие или опережающие).

Личность и деятельность. Эмоциональное расстройство, отсутствие комплекса оживления, признаков привязанности, стремлению к общению. Недостаточно сформирована установочная, ценностная и морально-нравственная сфера. Эмоции и чувства, связанные с абстрактными понятиями могут проявляться слабо в виду трудностей их понимания. Способности детей вариативны. В деятельности как правило ограниченные стереотипные интересы на фоне низкой инициативности и заинтересованности.. Проявляется в сколонности устанавливать жесткий порядок повседневной жизни, ритуалами, стереотипиями. Замедлено формирование предметной деятельности, орудийных действий, развитие речи, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, развитие интереса к игрушкам, предметно-игровые действия доминируют над развитием сюжетной игры, что осложняет появление способности принимать на себя роли. Ролевая игра неутойчива может прерываться беспорядочными действиями, склоны к индивидуальной игре, насыщенной аутодиалогами, в спонтанной игре способны действовать целенаправленно. Земедление формирования продуктивной и трудовой деятельности, связано со сниженной мотивационной готовностью, слабостью волевых процессов, истощаемостью. Учебная деятельность затруднена. Затруднео выделение учебно-значимой информации, продумывание вариантов решения, установление последовательности действий.

Коррекция

В процессе коррекционных воздействий необходимо учитывать степень тяжести психического дизонтогенеза.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в:

ориентации аутичного ребенка во вне;

обучении его простым навыкам контакта;

обучении ребенка более сложным формам поведения;

развитии самосознания и личности аутичного ребенка.

Организация психокоррекционной работы.

1.В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

2.Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

3.Психолог должен бережно относится к любой, даже самой примитивной активности ребенка.

4.Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

Задачи психологической коррекции с детьми с РДА.

1.Преодоление негативизма при общении и установление

контакта с аутичным ребенком.

2.Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3.Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4.Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5.Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).

6.Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

1) Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком.

рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия.

с, помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий.

Важное значение придается свободной, мягкой эмоциональности занятий. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку.

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стрежневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

2) Второй этап усиление психической активности детей. Важно умение почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции. У многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений. Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

3) Третий этап организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

3) Третий этап организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РДА, выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления.

4) Четвертый этап - работа с родителями, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и их активном участии в нем.

 

8. Динамика психических функций при различных формах ЗПР

Зпр IQ 75-95. Зпр – один из видов дизонтогенеза при котором наблюдается замедленный темп формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних этапах. Обычно диагностируется в старшем дошкольном возрасте. классификации ЗПР:

По этиологическом принципу Лебединской:

1.конституционального генеза – эмоциональная мотивация, повышен фон настроения, непосредственность, поверхностность. Напоминают норму младшего возраста. Затруднения в обучении связаны с преобладанием игровой мотивации, незрелостью личности

2.соматогенного происхождения.вследствие длительн хронических заболеваний, врожд и прибрет пороками. В замедлении темпа развития и освоении навыков основная роль – астении. Часто сочетается с инфантилизмом – неуверенностью, боязливостью, капризностью.

3. Зпр психогенного происхождения – связана с неблагоприятными условиями воспитания. Гипоопека (не воспитывается чувство долга, ответственность), гиперопека, кумир семьи – безынициативность, несамостоятельность, эгоцентризм, нелюбовь к труду. В дисгармоничных семьях – невротичность

4.церебрально органического происхождения. Наиболее распостранено. Стойкие и выраженые нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. В анамнезе негрубая органическая недостаточность цнс. У них - Замедление возрастных фаз развития, нередко сдвг, всд, умеренная гидроцефалия, отсутсвует живость и яркость эмоций, внушаемы, некритичны. Недостаточность памя, внимания, обусловлены инертностью психических процессов, их медлительностью.Наблюдается мозаичность, поэтому некоторые испытав трудности при овладении письмом, другие – чтением, третьи счетом и т.д.

Внимание. Неумение сосредоточится, трудности переключения, снижение концентрации произвольного внимания, кратковременная продуктивность или быстрая отвлекаемость особенно при длительном выполнении однообразных заданий, при утомлении перестают воспринимать новую информ. След-но накапливаются пробелы в учебных знаниях. Психол коррекция требует длительного времени и усилии, при целенаправленном формировании навыков самоконтроля формируется усидчивость и аккуратность, способность работать не отвлекаясь более длительное время.

Ощущение и восприятие недостаточны, ограничены, фрагментарны, нарушены структурность, предметность и целостность, сложно строить целостный образ по какой-либо части, выделить фигуру на фоне. трудности возрастают при усложнении объекта и ухудшении условий. Восприятие нарушено как деятельность, включающая мотивационно-целевой компонент, отсутствует целенаправленность и планомерность в обследовании объекта. Поисковые действия хаотичны, импульсивны, упускают множество мелких деталей. Скорость восприятия снижена, недостатки восприятия сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности особенно у детей с ЗПР церебрально-оргнического генеза.

Память недостаточная сформированность мнестической деятельности – основная причина нарушений в школьном обучении. С трудом воспроизводят словесный материал, больше времени на припоминание, редкое использование вспомогательных мнестических приемов. Важна форма предъявления информации для запоминания. Наглядная память лучше, чем словесно-логическая. Эффективно опосредованное запоминание. Использование внешних и внутренних опор - наиболее действенный способ увеличения границ памяти, так же ассоциативное и смысловое увязывание с прошлым опытом. Испытывают серьезные затруднения без специального обучения. Отличительн признак мнестич деятельности – патологическая затронутость одних сторон памяти при отностительной сохранности других.

Мышление сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения, затруднение словесное опосредование совершаемых действий.. Нелостаточен уровень сформированности операций обобщения, затруднено усвоение специальных терминов. Хорошо могут знать объект, но не вспомнить его название. Многих хорошо владеют элементарными способами классификации, но медленнее, чем норма. Уровень наглядно-действенного мышления соответствует норме,словесно-логическое мышление осваивается гораздо хуже. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере необходимыми компонентами мышения – анализом, синтезом, сравнением, обобщением, отвлечение, при описании выделяют значительно меньше признаков, чем норма. Развитие речи замедленно. Недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи, бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушение чтения и письма.

 

 

ВОПРОС 10.Основные требования и организация психологического обследования детей с церебральным параличом.

В процессе психологической диагностики детей с ДЦП необходимо соблюдать ряд принципов:

1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2.Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования, построенный на концепции Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка. Для психолога важен не только результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение к хаданию, собственная оценка результатов.

3.Принцип личностного подхода. Психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.

4.Принцип сравнительного подхода. При изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироватьсяв особенностях психического развития здорового ребенка.

5.Принцип комплексного подхода. Учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

 

По результатам психодиагностики должны быть выявлены:

1) нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации

2) наиболее сохранные психические функции, чтобы задействовать компенсаторные механизмы

3) должна быть осущестлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

 

Углубленное психодиагностическое обследование детей, страдающих ДЦП должно обеспечивать

 

1)оценку психомоторного развития

2)всестороннюю оценку интеллектуального развития

3)оценку эмоционально-волевой сферы

4)оценку характера и особенностей личности в целом

5)оценку поведения и психологических механизмов его регуляции

 

Психологическое обследование семьи, родителей должно включать:

 

1)оценку состояния психического здоровья родителей, характера общей психолгической атмосферы в семье

2)оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности

3)оценку стиля взаимоотношений в семье. Мать-ребенок, отец-ребенок

4)оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка Особенности психологического обследования

Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендуется разделить на следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций, сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.

Клинико-психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его хронологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка с ДЦП. Учет физических возможностей больного очень важен при психологическом обследований.

Например, при полной неподвижности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление.

Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле.

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это значительно ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

 

Основные трудности психолога при обследовании заключаются в том, что многие методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и двигательных функций.

Психолог должен владеть большим количесвом методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного тщательно подбирать наиболее пригодные для обследования с учетом двигаельных и речевых расстройств.

 

3-4 года — методы фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях

с 4-5 лет возможно тестовое обследование

с 12-14 использование опросников

 

вследствие истощаемости нужно внимательно относиться к дозированию тестовых нагрузок (до 5-7 лет — 20-30 минут)

Для оценки интеллекта мб использованы:

1)тест Векслера (иногда частично)

2)графические тесты

3)тесты классификации

4)методика исключения предметов

5)тест интеллекта Амтхауэра

6)тесты школьной зрелости

7)индивидуальный тест интеллекта

Диагностика наушения психомоторных функций:

 

1)методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций

2)графические тесты, проба на тремор

3)теппинг-тест (с 5 лет)

4)методика оценки нервно-психического развития

5)методика определения коэффициента психомоторного развития (до 4-х лет)

 

Диагностика нарушений восприятия и внимания:

1)наблюдение

2)корректурная проба (с 5 лет)

3)недостающие детали (с 5 лет)

4)Шульте

Память

 

оценивают с помощью специальных методик, заучивание слов, рассказов, субтесты для оценки памяти различных тестов интеллекта

 

Особенности личности и эмоционально-мотивационной сферы

1)розенцвейг

2)айзенк

3)тест тематической апперцепции

4)кеттел

5)люшер

6)итд

При диагностике психических функций следует особое внимание уделять детям в возрасте 3-4 лет, но следует данную диагностику считать предварительной, указывающей на общие тенденции развития.

 

Двигательные функции

1)следует учитывать состояние моторики не только на момент исследования, но и обратить внимание на время обвладевания ребенка двигательными навыками.

2)так же на «функциоанальную приспособляемость ребенка» к своему двигательному дефекту. Ребенок с сохраннным интеллектом приспосабливается к дефекту и пытается удерживать и рассматривать предметы.

3)Уровневый подход. Нарушения моторной сферы связаны с поражением различных уровней нс\

Сенсорно-перцептивные функции

часто не могут соотнести части предмета с другими его частями и создать целостный перцептивный образ.

Недостаточность зрительно-мотороной координацииможет отмечаться недостаточность слухового восприятия, у некоторых, наоброт — повышенная чувствительность к слуховым раздражителям (часто — проявлене врожденного рефлекса Моро)

важно выяснить, есть ли диссоциация в реагировании на зрительные и слуховые раздражители, связано ли это с нарушением познавательной активности.

 

Доска Сегена:

 

Исследование восприятия цвета предметов

 

Восприятие величины предметов

 

Исследование особеностей осязательного восприятия предметов

 

приёму в детское дошкольное или школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подлежат дети, не нуждающиеся в индивидуальном уходе, умеющие себя обсужить или имеющие двигательные возможности для воспитания навыков самообслуживания, умеющие самостоятельно передвигаться или с помощью специальных приспособлений. Дети с умственной отсалостью направляются в специальные классы при их наличии.

Не подлежат приему в данные учебные заведения дети, требующие индивидуального ухода, не имеющие навыков самообслуживания, не передвигающиеся самостоятельно, страдающие эпилептическими припадками, недержанием мочи и кала, вследствие органического поражения нервной системы.

 

Основные требования к психодиагностике детей с ДЦП

1)Психодиагносика должна быть максмально ранней, те проводиться непосредственно после установки медицинского диагноза

2)должна обеспечить обоснованность разработки программ психокоррекции, текущиц контроль её резульативности в процессе сопровождения психическогог развития ребенка, оказания ему психологической помощи

3)Психодиагностике подлежат не тольео сами дети, но и их родители

4)программа должна по возможности определить все нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны отличаться надежностью, валидностьбю и быть адекватными возрасту и степени тяжести заболевания ребенка

5)результаты носят конфиденциальный характер и к проведению могут привлекаться только специалисты

 

 

Билет 12.

Проблема помощи детям с комплексными нарушениями в развитии остается одной из наиболее актуальных и сложных в отечественной и зарубежной сурдопедагогике. Недостаточная эффективность воспитания и обучения этих детей по программам, рассчитанным на глухих и слабослышащих дошкольников без комплексных нарушений, обусловливает поиск новых форм организации коррекционной работы и новых педагогических технологий.

Одной из наиболее эффективных форм организации педагогической помощи является создание специальных групп для детей со сложными нарушениями в развитии. Преобладающую часть этих групп составляют дети, имеющие снижение слуха в сочетании с выраженной задержкой психического развития, с недостатками интеллекта, с ДЦП, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также дошкольники с множественными нарушениями в развитии.

В настоящее время создан программно-методический комплект, включающий программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития, подготовлены методические рекомендации для сурдопедагогов и воспитателей к основным разделам этой программы, описаны дидактические игры по различным направлениям воспитания и обучения. Дошкольники направляются в группы для детей со сложными нарушениями по рекомендациям Психолого-медико-педагогических комиссий после всестороннего их изучения. ПМПК также осуществляет комплектование специальных групп. Дети со сложными нарушениями могут посещать их в различном режиме: наряду с пятидневным или ежедневным пребыванием некоторые дошкольники могут приходить в ДОУ только на занятия (чаще всего индивидуальные). Это относится к детям с тяжелыми нарушениями движений, интеллекта, текущими психическими заболеваниями, тяжелыми нарушениями поведения. Воспитанники данных групп должны находиться под постоянным вниманием врачей-специалистов (сурдологов, психиатров, невропатологов, офтальмологов). Основным критерием направления детей в группу является не только медицинский диагноз, но и трудности в обучении по обычной программе для глухих или слабослышащих детей. Известно, что нередко дети с комплексными недостатками, например дети с нарушениями слуха с ДЦП, могут при усилении индивидуального подхода обучаться в обычных группах для детей с недостатками слуха. Поэтому целесообразно направлять в специальную группу, прежде всего тех детей, которые, находясь в обычных группах один или два года, испытывают значительные трудности в обучении, и дальнейшее их пребывание в этих группах не дает необходимого развивающего и коррекционного эффекта.

Основными задачами коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития в специальных группах являются:

• длительное углубленное психолого-педагогическое изучение детей в процессе воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений;

• обеспечение социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития детей;

• индивидуально направленная коррекция нарушений в развитии воспитанников.

Организация коррекционной работы с детьми со сложными нарушениями в специальной группе предполагает изменение в режиме дня, чередовании занятий и других видов деятельности. Уменьшается длительность занятий, увеличиваются перерывы между ними, включается большее количество дидактических и подвижных игр.

Опыт организации групп для детей со сложным дефектом позволил выявить положительные стороны их деятельности:

• уменьшенную наполняемость групп (пять детей по сравнению с в