Этиологический критерий (причина, вызвавшая отклонение)

Этиологический критерий (причина, вызвавшая отклонение)

- церебрально-органического

- психогенного

- соматогенного происхождения

Клинический подход

- ретардация – запаздывание или приостановка психического развития

ретардации общая (тотальная) и частичная (парциальная)

- асинхрония – сочетание опережения одной функции, со значительным отставанием темпа формирования других,

Классификация

- монофакторные – в основе патология какого-то одного органа или системы

- мультифакторные – комбинация двух и более патологий

Т.А.Власова и М.С.Певзнер

- дети с отклонениями в развитии, вызванными органическими нарушениями ЦНС

- дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС

- дети с отклонениями в развитии, связанными с депривационными ситуациями

Классификация Лебединского

1) недоразвитие,

2) задержанное развитие,

3) поврежденное развитие,

4) дефицитарное развитие,

5) искаженное развитие,

6) дисгармоническое развитие.

Минусы – формы дизонтогенеза, как правило, в чистом виде не встречаются, а представляют собой один из симптомов нарушенного развития, сочетания которых образует определенную форму.

 

 

2. Общие и специфические закономерности психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Общие закономерности развития детей в норме и патологии

Г.Я Трошин последовательно и доказательно отстаивал идею общности развития в норме и патологии.

- развитие нормальных и аномальных детей проходит одинаково

- вместе с тем в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные различия

- разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития

- развитие аномальных детей идет медленнее, и при тяжелых формах нарушений они проходят не все стадии, а только низшие.

- в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различить несколько степеней патологического недоразвития (при УО – идиотизм, имбецильность, дебильность).

Идея общности законов в норме и патологии была ключевой в работах Выготского. Выготский рассматривал проблему аномального развития как социальную. Возможности преодоления и компенсации нарушенных функций видел на путях преобразования отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Он сформулировал ряд положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка.

- системность строения психики, нарушение одного звена изменяет функционирование всей системы

- выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка

- идентичность основных факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей

- выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений

- изменения у ребенка при УО, соотношений между аффектом и интеллектом.

Не отвергая биологической природы возникновения дефекта, Выготский считал, что первичное нарушение приобретает в процессе развития ребенка. При этом роль полноценного и неполноценного социального окружения и культурного воспитания значимы для развития личности ребенка в условиях дизонтогенеза настолько, что могут способствовать либо полной его компенсации, либо приводит к дальнейшему усложнению. Это выражается в появлении, вторичных осложнений – в виде недоразвития высших психических функций, третичных осложнений – недоразвития воли, и наслоений «четвертого порядка» - выражающихся в недоразвитии личности в целом.

Модально-неспецифические особенности – своеобразное проявление общих законов развития, точнее закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс.

Психическое развитие невозможно вне общения, ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт, что составляет сущность формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции.

Еще одна важная функция общения – социальная ситуация развития. Она подразумевает требования и ожидания по отношению к ребенку.

Специфические закономерности нарушений развития у аномальных детей

- Замедление темпа возрастного развития, перехода от одной фазы к другой

- Замедление скорости приема и переработки информации при сохранных сенсорных системах. - Снижение психической активности, особенно познавательной, ограниченность в пространственных перемещениях (Дцп)

- Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития

- Недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности

- Недоразвитие моторики -приводит к замедлению темпов формирования двигательных навыков.

- Большая затрата усилий для достижения к-л результата, чем для нормального ребенка.

- Другое протекание возрастных кризисов

- Нарушение речевой деятельности

- Недостатки словесного опосредования поведении и психической деятельности

- Затруднения в сфере общения

- Несогласованность в образной и вербальной сферах психики

-Деформация социальной ситуации развития

Коррекция

В процессе коррекционных воздействий необходимо учитывать степень тяжести психического дизонтогенеза.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в:

ориентации аутичного ребенка во вне;

обучении его простым навыкам контакта;

обучении ребенка более сложным формам поведения;

развитии самосознания и личности аутичного ребенка.

Организация психокоррекционной работы.

1.В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

2.Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

3.Психолог должен бережно относится к любой, даже самой примитивной активности ребенка.

4.Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

Задачи психологической коррекции с детьми с РДА.

1.Преодоление негативизма при общении и установление

контакта с аутичным ребенком.

2.Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3.Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4.Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5.Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).

6.Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

1) Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком.

рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия.

с, помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий.

Важное значение придается свободной, мягкой эмоциональности занятий. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку.

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стрежневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

2) Второй этап усиление психической активности детей. Важно умение почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции. У многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений. Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

3) Третий этап организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

3) Третий этап организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РДА, выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления.

4) Четвертый этап - работа с родителями, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и их активном участии в нем.

 

8. Динамика психических функций при различных формах ЗПР

Зпр IQ 75-95. Зпр – один из видов дизонтогенеза при котором наблюдается замедленный темп формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних этапах. Обычно диагностируется в старшем дошкольном возрасте. классификации ЗПР:

По этиологическом принципу Лебединской:

1.конституционального генеза – эмоциональная мотивация, повышен фон настроения, непосредственность, поверхностность. Напоминают норму младшего возраста. Затруднения в обучении связаны с преобладанием игровой мотивации, незрелостью личности

2.соматогенного происхождения.вследствие длительн хронических заболеваний, врожд и прибрет пороками. В замедлении темпа развития и освоении навыков основная роль – астении. Часто сочетается с инфантилизмом – неуверенностью, боязливостью, капризностью.

3. Зпр психогенного происхождения – связана с неблагоприятными условиями воспитания. Гипоопека (не воспитывается чувство долга, ответственность), гиперопека, кумир семьи – безынициативность, несамостоятельность, эгоцентризм, нелюбовь к труду. В дисгармоничных семьях – невротичность

4.церебрально органического происхождения. Наиболее распостранено. Стойкие и выраженые нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. В анамнезе негрубая органическая недостаточность цнс. У них - Замедление возрастных фаз развития, нередко сдвг, всд, умеренная гидроцефалия, отсутсвует живость и яркость эмоций, внушаемы, некритичны. Недостаточность памя, внимания, обусловлены инертностью психических процессов, их медлительностью.Наблюдается мозаичность, поэтому некоторые испытав трудности при овладении письмом, другие – чтением, третьи счетом и т.д.

Внимание. Неумение сосредоточится, трудности переключения, снижение концентрации произвольного внимания, кратковременная продуктивность или быстрая отвлекаемость особенно при длительном выполнении однообразных заданий, при утомлении перестают воспринимать новую информ. След-но накапливаются пробелы в учебных знаниях. Психол коррекция требует длительного времени и усилии, при целенаправленном формировании навыков самоконтроля формируется усидчивость и аккуратность, способность работать не отвлекаясь более длительное время.

Ощущение и восприятие недостаточны, ограничены, фрагментарны, нарушены структурность, предметность и целостность, сложно строить целостный образ по какой-либо части, выделить фигуру на фоне. трудности возрастают при усложнении объекта и ухудшении условий. Восприятие нарушено как деятельность, включающая мотивационно-целевой компонент, отсутствует целенаправленность и планомерность в обследовании объекта. Поисковые действия хаотичны, импульсивны, упускают множество мелких деталей. Скорость восприятия снижена, недостатки восприятия сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности особенно у детей с ЗПР церебрально-оргнического генеза.

Память недостаточная сформированность мнестической деятельности – основная причина нарушений в школьном обучении. С трудом воспроизводят словесный материал, больше времени на припоминание, редкое использование вспомогательных мнестических приемов. Важна форма предъявления информации для запоминания. Наглядная память лучше, чем словесно-логическая. Эффективно опосредованное запоминание. Использование внешних и внутренних опор - наиболее действенный способ увеличения границ памяти, так же ассоциативное и смысловое увязывание с прошлым опытом. Испытывают серьезные затруднения без специального обучения. Отличительн признак мнестич деятельности – патологическая затронутость одних сторон памяти при отностительной сохранности других.

Мышление сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения, затруднение словесное опосредование совершаемых действий.. Нелостаточен уровень сформированности операций обобщения, затруднено усвоение специальных терминов. Хорошо могут знать объект, но не вспомнить его название. Многих хорошо владеют элементарными способами классификации, но медленнее, чем норма. Уровень наглядно-действенного мышления соответствует норме,словесно-логическое мышление осваивается гораздо хуже. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере необходимыми компонентами мышения – анализом, синтезом, сравнением, обобщением, отвлечение, при описании выделяют значительно меньше признаков, чем норма. Развитие речи замедленно. Недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи, бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушение чтения и письма.

 

 

ВОПРОС 10.Основные требования и организация психологического обследования детей с церебральным параличом.

В процессе психологической диагностики детей с ДЦП необходимо соблюдать ряд принципов:

1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2.Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования, построенный на концепции Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка. Для психолога важен не только результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение к хаданию, собственная оценка результатов.

3.Принцип личностного подхода. Психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.

4.Принцип сравнительного подхода. При изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироватьсяв особенностях психического развития здорового ребенка.

5.Принцип комплексного подхода. Учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

 

По результатам психодиагностики должны быть выявлены:

1) нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации

2) наиболее сохранные психические функции, чтобы задействовать компенсаторные механизмы

3) должна быть осущестлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

 

Углубленное психодиагностическое обследование детей, страдающих ДЦП должно обеспечивать

 

1)оценку психомоторного развития

2)всестороннюю оценку интеллектуального развития

3)оценку эмоционально-волевой сферы

4)оценку характера и особенностей личности в целом

5)оценку поведения и психологических механизмов его регуляции

 

Психологическое обследование семьи, родителей должно включать:

 

1)оценку состояния психического здоровья родителей, характера общей психолгической атмосферы в семье

2)оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности

3)оценку стиля взаимоотношений в семье. Мать-ребенок, отец-ребенок

4)оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка Особенности психологического обследования

Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендуется разделить на следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций, сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.

Клинико-психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его хронологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка с ДЦП. Учет физических возможностей больного очень важен при психологическом обследований.

Например, при полной неподвижности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление.

Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле.

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это значительно ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

 

Основные трудности психолога при обследовании заключаются в том, что многие методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и двигательных функций.

Психолог должен владеть большим количесвом методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного тщательно подбирать наиболее пригодные для обследования с учетом двигаельных и речевых расстройств.

 

3-4 года — методы фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях

с 4-5 лет возможно тестовое обследование

с 12-14 использование опросников

 

вследствие истощаемости нужно внимательно относиться к дозированию тестовых нагрузок (до 5-7 лет — 20-30 минут)

Для оценки интеллекта мб использованы:

1)тест Векслера (иногда частично)

2)графические тесты

3)тесты классификации

4)методика исключения предметов

5)тест интеллекта Амтхауэра

6)тесты школьной зрелости

7)индивидуальный тест интеллекта

Диагностика наушения психомоторных функций:

 

1)методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций

2)графические тесты, проба на тремор

3)теппинг-тест (с 5 лет)

4)методика оценки нервно-психического развития

5)методика определения коэффициента психомоторного развития (до 4-х лет)

 

Диагностика нарушений восприятия и внимания:

1)наблюдение

2)корректурная проба (с 5 лет)

3)недостающие детали (с 5 лет)

4)Шульте

Память

 

оценивают с помощью специальных методик, заучивание слов, рассказов, субтесты для оценки памяти различных тестов интеллекта

 

Особенности личности и эмоционально-мотивационной сферы

1)розенцвейг

2)айзенк

3)тест тематической апперцепции

4)кеттел

5)люшер

6)итд

При диагностике психических функций следует особое внимание уделять детям в возрасте 3-4 лет, но следует данную диагностику считать предварительной, указывающей на общие тенденции развития.

 

Двигательные функции

1)следует учитывать состояние моторики не только на момент исследования, но и обратить внимание на время обвладевания ребенка двигательными навыками.

2)так же на «функциоанальную приспособляемость ребенка» к своему двигательному дефекту. Ребенок с сохраннным интеллектом приспосабливается к дефекту и пытается удерживать и рассматривать предметы.

3)Уровневый подход. Нарушения моторной сферы связаны с поражением различных уровней нс\

Сенсорно-перцептивные функции

часто не могут соотнести части предмета с другими его частями и создать целостный перцептивный образ.

Недостаточность зрительно-мотороной координацииможет отмечаться недостаточность слухового восприятия, у некоторых, наоброт — повышенная чувствительность к слуховым раздражителям (часто — проявлене врожденного рефлекса Моро)

важно выяснить, есть ли диссоциация в реагировании на зрительные и слуховые раздражители, связано ли это с нарушением познавательной активности.

 

Доска Сегена:

 

Исследование восприятия цвета предметов

 

Восприятие величины предметов

 

Исследование особеностей осязательного восприятия предметов

 

приёму в детское дошкольное или школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подлежат дети, не нуждающиеся в индивидуальном уходе, умеющие себя обсужить или имеющие двигательные возможности для воспитания навыков самообслуживания, умеющие самостоятельно передвигаться или с помощью специальных приспособлений. Дети с умственной отсалостью направляются в специальные классы при их наличии.

Не подлежат приему в данные учебные заведения дети, требующие индивидуального ухода, не имеющие навыков самообслуживания, не передвигающиеся самостоятельно, страдающие эпилептическими припадками, недержанием мочи и кала, вследствие органического поражения нервной системы.

 

Основные требования к психодиагностике детей с ДЦП

1)Психодиагносика должна быть максмально ранней, те проводиться непосредственно после установки медицинского диагноза

2)должна обеспечить обоснованность разработки программ психокоррекции, текущиц контроль её резульативности в процессе сопровождения психическогог развития ребенка, оказания ему психологической помощи

3)Психодиагностике подлежат не тольео сами дети, но и их родители

4)программа должна по возможности определить все нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны отличаться надежностью, валидностьбю и быть адекватными возрасту и степени тяжести заболевания ребенка

5)результаты носят конфиденциальный характер и к проведению могут привлекаться только специалисты

 

 

Билет 12.

Проблема помощи детям с комплексными нарушениями в развитии остается одной из наиболее актуальных и сложных в отечественной и зарубежной сурдопедагогике. Недостаточная эффективность воспитания и обучения этих детей по программам, рассчитанным на глухих и слабослышащих дошкольников без комплексных нарушений, обусловливает поиск новых форм организации коррекционной работы и новых педагогических технологий.

Одной из наиболее эффективных форм организации педагогической помощи является создание специальных групп для детей со сложными нарушениями в развитии. Преобладающую часть этих групп составляют дети, имеющие снижение слуха в сочетании с выраженной задержкой психического развития, с недостатками интеллекта, с ДЦП, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также дошкольники с множественными нарушениями в развитии.

В настоящее время создан программно-методический комплект, включающий программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития, подготовлены методические рекомендации для сурдопедагогов и воспитателей к основным разделам этой программы, описаны дидактические игры по различным направлениям воспитания и обучения. Дошкольники направляются в группы для детей со сложными нарушениями по рекомендациям Психолого-медико-педагогических комиссий после всестороннего их изучения. ПМПК также осуществляет комплектование специальных групп. Дети со сложными нарушениями могут посещать их в различном режиме: наряду с пятидневным или ежедневным пребыванием некоторые дошкольники могут приходить в ДОУ только на занятия (чаще всего индивидуальные). Это относится к детям с тяжелыми нарушениями движений, интеллекта, текущими психическими заболеваниями, тяжелыми нарушениями поведения. Воспитанники данных групп должны находиться под постоянным вниманием врачей-специалистов (сурдологов, психиатров, невропатологов, офтальмологов). Основным критерием направления детей в группу является не только медицинский диагноз, но и трудности в обучении по обычной программе для глухих или слабослышащих детей. Известно, что нередко дети с комплексными недостатками, например дети с нарушениями слуха с ДЦП, могут при усилении индивидуального подхода обучаться в обычных группах для детей с недостатками слуха. Поэтому целесообразно направлять в специальную группу, прежде всего тех детей, которые, находясь в обычных группах один или два года, испытывают значительные трудности в обучении, и дальнейшее их пребывание в этих группах не дает необходимого развивающего и коррекционного эффекта.

Основными задачами коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития в специальных группах являются:

• длительное углубленное психолого-педагогическое изучение детей в процессе воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений;

• обеспечение социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития детей;

• индивидуально направленная коррекция нарушений в развитии воспитанников.

Организация коррекционной работы с детьми со сложными нарушениями в специальной группе предполагает изменение в режиме дня, чередовании занятий и других видов деятельности. Уменьшается длительность занятий, увеличиваются перерывы между ними, включается большее количество дидактических и подвижных игр.

Опыт организации групп для детей со сложным дефектом позволил выявить положительные стороны их деятельности:

• уменьшенную наполняемость групп (пять детей по сравнению с восьмью в обычных группах для слабослышащих или шестью в группах для глухих дошкольников), что дает возможность систематической, целенаправленной работы с каждым ребенком;

• возможность ежедневной индивидуальной работы в соответствии со структурой и выраженностью нарушений у каждого ребенка по различным разделам программы (развитие речи, формирование математических представлений и др.). а не только и не столько по развитию слухового восприятия и обучению произношению;

• обучение ребенка в темпе, присущем ему, без постоянной оглядки на необходимость выполнения программных требований, рассчитанных на детей без комплексных нарушений;

• проведение воспитателями развивающей работы по различным разделам программы в соответствии с возможностями детей.

К негативным, сторонам обучения детей со сложными нарушениями в специальных группах можно отнести:

• трудности организации детского коллектива и формирования межличностных отношений детей вследствие присутствия детей с нарушениями поведения, отсутствия положительных лидеров;

• негативное отношение некоторых родителей к воспитанию их ребенка в группе для детей со сложными нарушениями.

Для того чтобы индивидуальная работа с глухими и слабослышащими детьми со сложной структурой нарушений давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых ими в ходе обучения, она должна строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться в процессе анализа заключения психолого-медико-педагогической комиссии, рассмотрения медицинской документации, тщательного психолого-педагогического обследования ребенка. Всестороннее психолого-педагогическое обследование ребенка является начальным этапом подготовки к разработке индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

В обучении и воспитании глухих и слабослышащих дошкольников, реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ важно учитывать некоторые важные положения и принципы:

Важным является характер взаимодействия взрослых с детьми с трудностями в обучении. При этом должны быть приняты во внимание потребности и особенности возраста, специфичность психического развития, структура нарушения, индивидуальные особенности, актуальный и потенциальный уровни развития. Психическое развитие ребенка со сложными нарушениями в значительной степени зависит от условий, в которых он находится и которые организует взрослый, позиция которого становится очень ответственна, так как с ее учетом формируется эмоциональное благополучие ребенка, познавательная активность, коммуникативные умения. От педагогов требуется умение стимулировать инициативность ребенка, обеспечить сотрудничество.

Ребенок со сложными нарушениями развития должен быть включен в целостную систему воспитания и обучения, что является условием системного характера психического развития человека. Стремление педагогов обеспечить только некоторые направления работы, чаще всегоусилить коррекционные, направленные на формирование речи и слуха, как правило, не приводит к ожидаемому успеху. Очевидно, что для детей с комплексными нарушениями в обучении должен быть тот же, что и для всех глухих и слабослышащих дошкольников, набор видов деятельности в соответствии с разделами программы, однако сделаны другие акценты в коррекционной работе в зависимости от характера и выраженности нарушений. Это относится прежде всего к развитию общения детей со сложными нарушениями со сверстниками и взрослыми, воспитанию навыков самообслуживания, формированию предметно-игровой, изобразительной и конструктивной деятельности. Особое значение для данной категории детей имеют физическое и музыкальное воспитание, как способствующие организации двигательного опыта и поведения, формированию чувства ритма. Проведение работы по разностороннему развитию детей со сложными нарушениями является основой для коррекционной работы по формированию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия.

В работе с детьми с комплексными нарушениями важно изменение методов воспитания и обучения: в течение более продолжительного периода используется выполнение действий детьми по подражанию взрослому, по образцу, с помощью педагога. Эти методы используются в работе как с младшими, так и старшими дошкольниками.

Особое значение приобретает в процессе обучения учет структуры нарушения, так как в зависимости от количества и выраженности первичных нарушений и обусловленных ими вторичных и третичных отклонений в развитии должны быть определены методы обучения, объем содержания при условии, что набор направлений работы остается общим для всех. Так, например, для детей с ЗПР важно обеспечить условия повторяемости материала, переноса

в новые ситуации, подкрепление заданий наглядным материалом. Для детей с выраженными трудностями в формировании речи особое значение приобретают комплексный характер предъявления речевого материала, использование устной, письменной, дактильной речи, подкрепление значений слов естественными жестами, картинками, пиктограммами.

Обобщая сказанное выше, можно говорить о том, что в настоящее время в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха создаются более адекватные условия для воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития: варьируются формы организации обучения, разрабатываются программно-методические материалы, позволяющие создавать индивидуальные программы воспитания и обучения.

 

 

13.Организация деятельности коррекционного учреждения

В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:

• для глухих - 6 человек;

• для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 10 человек;

• для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 6 человек;

• для слепых - 8 человек;

• для слабовидящих и поздноослепших - 12 человек;

• для имеющих тяжелые нарушения речи - 12 человек;

• для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата - 10 человек;

• для имеющих задержку психического развития - 12 человек;

• для умственно отсталых - 12 человек;

• для глубоко умственно отсталых - 10 человек;

• для имеющих сложные дефекты - 5 человек.

-. При проведении занятий по трудовому обучению, социально-бытовой ориентировке, факультативных занятий класс (группа) делится на две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек и мальчиков, а также вид коррекционного учреждения.

Образовательный процесс

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно нап<