Тема (18) Консультирование (требует дополнения)

"Специальная психология" под ред. Шипициной

Консультативная деятельность — очень существенное направление работы школьного психолога. Консультации проводятся для учителей, учащихся, родителей; они могут быть индивидуальными или групповыми.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу мы начинаем тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и мы предупреждаем ее как возможную, то консультационную — тогда,.когда к нам приходят с уже созревшей проблемой. У учителя, или у ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит. И они обращаются за помощью к школьному психологу. Задача психолога —помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом определить истинную проблему и установить причины, ее породившие. Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который характеризуется им обычно негативно с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Как будто бы проблема — в ребенке, с ним и надо разбираться. Но с таким заключением не следует торопиться. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действий или отношения самого учителя, следовательно, проблема прежде всего в нем самом, а потом уже в ребенке.

Представим такую ситуацию: школьник плохо учится по какому-то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу. Но психолог может во время консультации помочь только самому учителю: почему тот не находит подхода к ребенку и пр.? А причину плохой успеваемости школьника психолог будет находить, уже имея дело с самим школьником.

Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях. Их сотрудничество по поводу проблемы ученика позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, самое большое значение консультативной работы.

Если учитель во время консультации понял причину своей неудачи в работе с ребенком, значит, он решил свою проблему. А раз он осознал истоки проблемы, то скорее всего по-другому будет строить свои взаимоотношения с детьми и искать индивидуальные подходы к каждому.

У учащихся, особенно у старшеклассников, существует много проблем, с которыми они обращаются непосредственно к психологу. Это взаимоотношения в группе сверстников, конфликтные ситуации со сверстниками; взаимоотношения со сверстниками противоположного пола; взаимоотношения с родителями; взаимоотношения с учителями; просьба помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации; вопросы осознания собственной личности; трудности в учебе.

Таким образом, психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблему мы уже имеем. При этом мы сначала уточняем и осмысливаем проблему, находим средства для ее решения; и только затем уже пытаемся предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Итак, психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Особенно это относится к учителям, с чем постоянно сталкиваются школьные психологи.

Опыт свидетельствует, что учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу «неуправляемости» отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Поэтому во время консультации они сопротивляются активному вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого. Школьный психолог не должен в таких случаях идти на поводу у учителя. Его задача — подвести учителя к самостоятельному «прозрению», пониманию источников возникших проблем.

Не менее сложно консультировать родителей. Чаще всего они приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев с трудом принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу, хоть это и не просто, всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

Психолог также консультирует администрацию школы, способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, метод объединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.

Таким образом, консультация — важный вид работы школьного психолога. Специфика психологического консультирования в школе заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи школьной психологической службы — максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация школы, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не сами по себе

Билет 19

19. Принципы отбора детей с ограниченными возможностями здоровья и комплектования специальных (коррекционных) учреждений. (по книге Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972)

Дети-дошкольники, которые имеют дефекты умственного и физического развития, должны обучаться в специальных дошкольных учреждениях. Это предполагает наличие научно обоснованной системы отбора и сети соответствующих учреждений. От своевременного начала обучения и воспитания в большой мере зависит успех всей дальнейшей работы.

Чем раньше ребенок начинает обучаться и воспитываться в специальном дошкольном учреждении, тем более полной может оказаться компенсация дефекта.

Дошкольным воспитанием должны быть охвачены те дети, которые могут быть подготовлены к обучению в каком-либо из видов школ (массовая школа, школа глухих, школа слабослышащих, школа для детей с речевым недоразвитием, вспомогательная школа, школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Каждый тип дошкольного учреждения для аномальных детей руководствуется своей программой и методикой и осуществляет компенсацию и коррекцию совершенно определенного дефекта развития. Таким образом, в каждом из типов учреждений осуществляется специфическая коррекционно-воспитательная работа. В связи с этим очень важно правильно определить тип учреждения, в который должен быть направлен тот или иной ребенок. Направление ребенка с одним видом дефекта в учреждение или группу, где обучаются дети с дефектом другого характера, является вредным как для данного ребенка, так и для того коллектива, в котором он неправомерно оказался. В дошкольные учреждения для умственно отсталых иногда отгадают умственно полноценные дети со сниженным слухом. Поскольку обучение в этих учреждениях не учитывает специфику работы с детьми со сниженным слухом, слабослышащие дети оказываются вне влияния обучающего процесса, отстают в развитии и квалифицируются как необучаемые. С другой стороны, в учреждения для детей с нарушениями слуха нередко попадают дети, имеющие нормальный слух и сниженный интеллект. Пребывание такого ребенка в группе детей с нормальным интеллектом имеет не только отрицательные последствия для умственно отсталого ребенка, но и мешает организации и проведению работы со всей группой глухих детей.

В настоящее время в системе народного образования и здравоохранения имеются следующие типы учреждений:

1) для детей с нарушениями слуха: ясли-сады, детские сады, детские дома, группы при массовых детских садах, дошкольные отделения и группы при школах для глухих и слабослышащих детей;

2) для детей с нарушениями зрения: детские дома, дошкольные группы при школах для слепых и слабовидящих детей; детские сады для детей, страдающих косоглазием;

3) для детей с нарушениями речи: детские сады, группы при массовых детских садах; группы при дошкольных детских домах общего типа;

4) для детей с нарушениями интеллекта: детские сады и детские дома;

5) для слепоглухонемых детей

6) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Отбор детей в перечисленные выше учреждения производится, как правило, медико-педагогическими комиссиями, а также соответствующими секторами и лабораториями Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, психоневрологическими диспансерами, сурдо-логопедическими кабинетами поликлиник и больниц. (книга 1972 года)

Кроме перечисленных выше категорий, на диагностические приемы и отборочные комиссии поступают дети, имеющие сложные дефекты:

• слепые и слабовидящие со сниженным интеллектом,

• слепые и слабовидящие с нарушениями моторики,

• глухие и слабослышащие со сниженным интеллектом,

• глухие и слабослышащие с моторными нарушениями,

• дети с нарушениями слуха, моторики и интеллекта,

• дети с нарушениями слуха и отставанием в психофизическом развитии,

• дети с нарушениями слуха и эмоционально-волевой сферы,

• дети с нарушениями слуха и психическими расстройствами,

• дети с нарушениями интеллекта и моторики и др.

На приемы поступают также дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы при сохранном слухе и интеллекте и дети, страдающие психическими заболеваниями.

Поскольку дети, направляемые для обследования с целью их определения в специальные дошкольные учреждения, часто не владеют речью либо владеют ею недостаточно, большинство предлагавшихся нами заданий имело невербальную форму. Это не исключает сопровождающей речи взрослого. (Невербальными считаются задания, во время предъявления и выполнения которых ребенок и педагог не пользуются устной речью. условия деятельности вытекают из характера материала либо могут быть объяснены жестами. Ответом служат действия ребенка.)

При обследовании большое значение придается наблюдениям за игрой и поведением ребенка, соотнесению результатов этого наблюдения с другими данными обследования (проверка слуха, речи, проверки уровня развития восприятия и интеллекта). Очень часто низкая концентрация внимания, отсутствие положительного отношения к предлагаемым заданиям, неуверенность в себе и т. д. приводят к тому, что ребенок не справляется с предложенными заданиями, несмотря на нормальный интеллект, что в свою очередь служит основанием для ошибочного заключения.

Задания даются с целью выяснения уровня зрительного восприятия (восприятие величины, формы, пространственных отношений, целостное восприятие предмета), умения действовать по подражанию и по образцу, умения осуществлять выбор из большего количества элементов; степени сформированности процесса анализа и синтеза, наличия простейших счетных операций, определения возможности обобщения.

Для диагностики сенсорного и интеллектуального развития важен не только результат, но и сам способ решения предлагаемой ребенку задачи.

Нельзя ограничиваться аудиологическим исследованием слуха. Аудиограмма, снятая врачом отоларингологом-аудиологом, позволяет судить о степени понижения слуха и о его диапазоне. Но, помимо аудиограммы, необходимо знать, как ребенок пользуется своим остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Необходимость проведения педагогического обследования обусловлена также тем, что не во всех случаях удается получить аудиограмму.

Существенно, что основанием для направления ребенка в то или иное учреждение должно быть не изолированное исследование слуха, сенсорного развития, интеллекта или поведения, а единая характеристика, составленная на основании учета всех данных, полученных в процессе диагностического обследования.