Специфические закономерности психических функций у детей с нарушением слуховой сенсорной системы.

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии. Задача – изучение условий и факторов влияющих на психическое развитие и пути их компенсаторного развития.

Причины:

1.генетические (наследственность)2.врожденные (при патологических воздействиях 3-4 мес беременности, в момент родов или период новорожденности: инфекции, токсикозы, вирусные заболевания, прием лекарсв матерью)3.приобретенные (последствия отита, прием антибиотиков, последствия заболеваний менингитом, энцефалитом и т.д., механич повреждения, воздействия сильных звуков)

Классификация

Глухие (неслышащие) – родился с глубокими нарушениями или отсутствием слуха или потерял до овладения речью. Учится говорить только при специальном обучении

Слабослышащие – нарушение слуха в раннем детстве до овладения речью.

Позднооглохшие – овладевшие речью до наступления глухоты. Значение имеет время с которого началось снижение слуха и степень его сохранности. Нарушение слуха приводит к нарушению в развитии речи. В зависимости от степени нарушения слуха и развития речи: школа 1 вида (для глухих), школа 2 вида для слабослышащих (а. с речью, в небольшой степени недоразвитой; б. с более

Когнитивное развитие

Восприятие – нарушение слухового анализатора негативно отражается на деятельности сохранных анализаторов. При восприятии изображений – трудности анализа и понимания взаимоотношений персонажей картины. Снижение объема словесной информации затрудняет процесс формирования сложнокоординированных движений. Из-за слабости кинестетических ощущений, патологии вестибулярной функции м.б. шаркающая походка, резкие движения, неловкость.

Внимание – Избирательное восприятие информации происходит медленнее, ошибки в вычленении необходимой информации чаще. Медленное включение в работу, медленный темп, большая утомляемость. С возрастом различия со слышащими детьми сглаживаются, но не уходят. Представления об окружающем мире сужены. Слуховой анализатор компенсируется развитием вибрационной чувствительности. Иногда возникают трудности формирования обобщенных представлений.

Память – в связи с недостаточными словарным запасом, может возникнуть недостаточно тесная связь между словом и образом, след-но не могут обозначить словом воспринимаемые объекты. Трудно формируется умение оперировать образами. Нарушения запоминания, узнавания и воспроизведения материала чаще у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Не в полной мере пользуются опосредованным запоминанием. Реже пользуются словесными характеристиками для запоминания предметов, часто применяют естественные жесты и жестовые обозначения. По эффективности запоминания словесного материала глухие значительно уступают слышащим во всех возрастных группах. Трудности удержания в памяти звукобуквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, допускают перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко используют опосредованные способы запоминания. Трудно запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. Влияет уровень владения грамматической структурой предложения, глубина понимания текста.

Мышление – развивается поэтапно в единстве с формированием словесной речи. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Для дошкольников и младших школьников трудности использования обобщенных способов действий, склонность к привычным стереотипным решениям задач без учета изменяющихся обстоятельств, затруднение в переносе усвоенного способа действия на новую ситуацию. Недостаточно целенаправленные решения методом проб, трудности вычленения существенных признаков сохраняются даже в старшем школьном возрасте, яркие и случайные могут заслонять существенные. Связано с недостаточным развитием внутренней речи, трудностями осуществления мыслительных операций, анализа, синтеза, обобщения. Выделение общих признаков, объединение по смысловым связям очень затруднено в начале школьного обучения, обобщения по случайному признаку. В более сложных задачах трудности проявляются и в старшем школьном возрасте. Трудности при выявлении причинно-следственных отношений между субъектами в тексте. Трудно сделать умозаключение о причине, следствии и цели события на основе сопоставленных сведений, содержащихся в разных местах рассказа. Трудности разноаспектного осмысления одних и тех же объектов, включение их в разные системы связей – недостаточная гибкость и динамичность мышления. В понятийном мышлении – недостаточное понимание логических связей, выраженных в словесной форме.. Затруднено понимание переносного смысла, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов – характерно буквальное понимание выражений. Потенциальные возможности мышлений реализуются лишь при наличии систематической работы по развитию.

Воображение – особенности обусловлены замедленным формированием речи и абстрактного мышления. Отрицательно сказывается обеднение сенсорного опыта. Встречается стереотипность, шаблонность, привязанность к заданным моделям. Склонность к повторению виденного ранее почти без изменений. Проблема реконструкции словесных текстов, понимании образных выражений, отвлечении от конкретных ситуаций.

Развитие речи – протекает по тем же законам, что и у слышащих, однако условия формирования иные – нет образцов формирования речи, нет потребности в речевом общении. Не может овладеть речью без специального обучения. Восприятие речи зрительное – посредством чтения с губ, важно отраженное повторение речевых движений говорящего. Формирование произносительной стороны путем подражание родителю, педагогу, опираясь на зрительные и тактильно-вибрационные сигналы. Речь отличается нарушениями звукопроизношения, недостаточной внятностью, интонированностью, трудно понятна. Ограниченность словарного запаса, нарушением грамматических связей, наличием аграмматизмов. Самая сложная задача – формирование внятной, членораздельной речи. С помощью дактилологии. Дактильная азбука – совокупность расположенных в определенном порядке пальцевых знаков –букв, посредством которых может быть составлено любое слово. Т.к. ей овладеть проще, чем речью – она широко используется, на ее основе накапливается словарный запас, происходит овладение языком. В процессе обучения возникает единая функциональная система артикуляционных и пальчиковых кинестезий. У ранооглохшего ребенка как потребность в общении – жестовая речь, у глухого ребенка – для выражения своих потребностей, установления контакта с близкими. Жест – движение рук и пальцев, сопровождающиеся мимикой и пантомимикой. Жестовая речь – средство общения. У слабослышащих детей восприятие речи с опорой на слуховое восприятие. Речь слабослышащих детей наиболее внятна и грамматически оформлена.

Развитие личности

Специфические условия существования в социуме, сужен круг общения, огрангичен диапозон социальных связей. Сравнительно поздно узнают о своем дефекте. (маленькие дети не догадываются о существовании слухового анализатора). Первые признаки осозная дефекта и преживаний 6-8 лет. Трудности получения информации приводят к снижению познавательных интересов. Трудности развития речи приводят к трудностям в понимании текста и нежеланию читать, соответственно – к обеднению нравственной сферы личности.

Эмоции – недостаточно точно идентифицируют эмоции с их названиями. Многие эмоции остаются им незнакомы. Затруднено понимание эмоциональных состоний. Наиболее знакомы – радость, гнев, страх, наименее – стыд, интерес, вина. Словесные обозначения эмоции лишь в хорошо знакомых ситуациях. Развитие эмлциональной сферы задерживатся из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, трудностей в приобщении к литературе, бедности опыта эмоционального общения. Проявления эмоционально-волевой незрелости, подражательности, внушаемости, зависимость от чужого мнения. Ярко эмоции выражаются в мимике и пантомимике. Морально-этические представления в целом соответствуют нормам, однако отличаются ограниченностью, конкретностью и односторонностью представлений. У младших школьников самооценка часто завышена, они некритичны. Оценка своих поступков и поступков окружающих ситуативна. Искажение понимания межличностных взаимоотношений, категоричность, односторонность суждений. Неполно характеризуют дружеские качества друг друга, часто опираются на внешний облик. Трудности в процессе общения со слышащими преодолевают в зависимости от социально-психологической адаптации и уровня речевого развития. В процессе адаптации – развитие умений общаться и вступать в различные взаимоотношения с окружающими людьми.

Деятельность

Трудности в формировании произвольных движений. Медленно формируются кинестетические восприятия, осложненные нарушением взаимодействия анализаторов, а нередко поражением вестибулярного, и как следствие трудностям осуществления произвольных действий. При формировании предметных действий (начиная с овладением схватывания) обнаруживаются трудности выделения определенных предметов и дифференцировке их свойств. Дефицит движений, недостаточность пространственных представлений, неловкость и неумелость при манипулировании с маленькими предметами, поверхностность интереса к ним.

Сходство с играми слышащих, чаще игры задерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные однообразнее и проще. Затруднение при игровом замещении предметов. Задержка речи, задерживающая воображение и мышление создает препятствия к созданию новых игровых ситуаций. В процессе развития игровая деятельность значительно обогащается. Обучение не сразу осознается к4ак деятельность, необходимая для приобретения знаний. Преобладают игровые мотивы, желание получить похвалу. Трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов его достижения, некритичность к оценке результатов, несамостоятельность в выполнении задач. Постепенно учебная деятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний.

В школьный период начинается обучение определенным профессиям. Сталкиваются с непониманием специфической информации из-за малого объема словарного запаса, недостаточности овладения необходимыми понятиями. Потенциальные возможности позволяют при правильном обучении овладевать большим количеством специальностей.