Теоретические основы и организационные формы диагностического процесса

 

В ходе становления и развития специальной психологии были разработаны основные теоретико-методологические положения современной диагностики и изучения отклоняющегося развития.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой, определяемой соотношением первичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно различающихся по степени выраженности.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

Итогом диагностики является установление психолого-педагогического диагноза, в котором указываются:

· педагогическая категория нарушенного развития;

· степень выраженности нарушения;

· недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения;

· индивидуальные особенности ребенка и рекомендации в разработке индивидуальной программы коррекционной работы.

Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе.

Процесс анализа и интерпретации данных психолого-педагогического обследования должен опираться на конкретно-методологические, объяснительные принципы различных феноменов отклоняющегося развития. В специальной психологии наиболее четко они сформулированы И. И. Мамайчук.

1. Онтогенетический принцип: главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы развития, так и для случаев патологии. Следовательно, выявленное нарушение не может рассматриваться изолированно, его анализ и качественная оценка (квалификация) должны осуществляться в контексте конкретного этапа возрастного развития со свойственной ему структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Иными словами, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его особенности, в том числе негативные.

2. Принцип системно-структурного подхода: отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть как нарушение целостности всей системы. Простая констатация факта нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, лишает психологический анализ и заключение всякого содержания.

3. Принцип уровневого анализа: формирование психики осуществляется в единстве процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения) функций, поэтому при анализе нарушения в развитии следует учитывать характер нарушения иерархических, уровневых связей. (Например, при расстройстве более молодой и сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции.)

В изучении и диагностике отклонений в развитии выделяются несколько направлений.

1. Клиника-психологическое, ставящее своей целью сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения — его глубиной, этиологией, патогенезом.

Клинико-психологическое направление диагностики ориентировано на психологические отклонения и психологические особенности людей, включенных в лечебный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, влияние болезней на личность, психологические аспекты целебных воздействий. Кроме прямой задачи постановки или подтверждения диагноза здесь разрабатываются психологические аспекты профилактики заболеваний, проводится психологическая коррекция, способствующая выздоровлению, решаются вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.

2. Психолого-педагогическое направление изучает ребенка в контексте обучения и воспитания.

Здесь задачами диагностики, помимо прямой задачи постановки психологического диагноза, являются: создание методов и средств психодиагностики и психокоррекции нарушений развития; психологическое обоснование содержания специального образования и оценка его эффективности; изучение социальной адаптации и психокоррекция дезадаптации лиц с недостатками развития.

Соотношение клинического и психологического анализов, по мнению В. М. Сорокина, напоминает психологический феномен поочередной смены фигуры и фона, их последовательного превращения.

В медицинских отраслях, занимающихся аномальным детством, проявление психического заболевания рассматривается не только в плане этиологии, патогенеза, прогноза и т.д., но и в зависимости от возрастного фактора. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона.

Специальную психологию интересует, как психическое (или иное) расстройство и его последствия влияют на процесс возрастного развития психики: процесс развития предстает в виде фигуры, а болезнь и ее последствия в роли фона.

3. Социально-психологическое направление изучает характер межличностных отношений ребенка с отклоняющимся развитием, особенности его общения, социальной перцепции и т.д.; сюда же включаются исследования реабилитационных процессов, в том числе в различных условиях обучения.

Развитие этого направления актуально и перспективно в связи с постановкой, как минимум, двух важных вопросов:

· с выяснением условий эффективности социально-психологической абилитации и реабилитации лиц с недостатками развития на разных возрастных этапах;

· с проблемой взаимоотношений стандартного социума и лиц с нарушениями развития и паттернов функционирования, включая задачу преодоления неадекватных социальных стереотипов общества по отношению к его особо уязвимой категории.

Решение обоих вопросов направлено на «нормализацию» состояния лиц с ограниченными возможностями, повышение качества их жизни и интеграцию в общество.

4. Консультативное направление имеет целью оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей с опорой на изучение условий их семейного воспитания и интегрированного обучения.

Вопросы консультативной и психотерапевтической практики имеют здесь особую специфику, определяемую наличием отклонения у ребенка и, как следствие, хроническим семейным стрессом, чувством вины родителей, необходимостью включения их в коррекционный психолого-педагогический процесс.

В решении этих вопросов осуществляется опора на сложившуюся теорию и практику психологического консультирования и психотерапевтической помощи.

В практической работе психолога перечисленные направления зачастую пересекаются, что обусловлено нуждами и запросами образовательного или реабилитационного учреждения, в котором он работает.

Какие-либо особые методы исследования или психодиагностики в специальной психологии отсутствуют. И это понятно, ведь ребенок с нарушением в развитии — прежде всего ребенок; он проходит те же этапы развития, что и в норме, а нарушение создает условия отклонения от этих этапов, прохождения их специфическими путями. Поэтому изучение особого пути развития должно происходить только в сопоставлении с нормативным, что требует применения общих методов исследования. Каждая из методик используется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения.

Диагностика отклоняющегося развития может осуществляться в различных формах.

1. Скрининговая диагностика проводится обычно с группой или с целым классом и направлена на выявление детей с какими-либо психологическими свойствами, на оценку постоянства этих свойств у данной группы и на выявление примерного спектра психолого-педагогических проблем. Наличие отклонений в психофизическом развитии на этом этапе выявляется без точной квалификации их характера и глубины.

2. Дифференциальная диагностика имеет целью определить тип или категорию нарушения и соответствующие особенностям и возможностям ребенка вид и программу образовательного учреждения. Более узкой, но не менее важной целью является отграничение сходных состояний при различных нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического, функционального диагноза. Ведущая роль на этом этапе принадлежит психолого-медико-педагогическим консультациям — ПМПК. Некоторые авторы разделяют углубленную и дифференциальную диагностику.

3. Феноменологическая диагностика (или углубленное психолого-педагогическое изучение) призвана выявить индивидуальные особенности ребенка его познавательной деятельности, работоспособности, эмоционально-волевой и личностной сферы и т.д., т.е. всего того, что должно учитываться при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. На данном этапе большое значение имеет деятельность ПМПК образовательных учреждений, в том числе специальных.

4. Динамическое обследование позволяет прослеживать динамику развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий.

5. Итоговая диагностика призвана оценить состояние ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы.

Каждая из форм диагностики обладает своими свойствами, технологиями и набором инструментальных средств — методик и тестов.

Принципы обследования детей с отклонениями в развитии были заложены еще в официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» от 26 октября 1926 г. Последующая работа дефектологов по созданию методов исследования отклоняющегося развития и формулированию принципов отбора в специальные образовательные учреждения основывалась на задаче обеспечения каждому ребенку образовательных условий, наиболее адекватных его возможностям и способностям. Эти принципы, а также материалы Конвенции о правах ребенка Генеральной Ассамблеи ООН легли в основу нового положения о деятельности ПМПК 1992 г.

Основной принцип — принцип гуманности — провозглашает необходимость своевременного создания каждому ребенку необходимых условий, при которых он смог бы максимально развивать свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства преодоления его трудностей. Только в том случае, если все необходимые и возможные средства и меры помощи, предоставленные ребенку в общеобразовательном учреждении, не дали положительных результатов, должен ставиться вопрос о направлении его в специальное образовательное учреждение.

Следующие принципы относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические.

Принцип комплексного изучения детей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами: врачами, психологами, специальными педагогами. При расхождении мнений назначается повторное обследование. В любом случае при вынесении заключения на первое место ставится учет интересов ребенка.

Принцип комплексности принят самыми разными, отечественными и зарубежными диагностическими концепциями. Комплексная, или мультимодальная, диагностика — это интеграция информации, полученной разными методами. Главное требование к диагносту — хорошее знание отдельных методов, умение интегрировать их результаты в диагностическое заключение, а также представлять разные аспекты комплексной диагностической ситуации (одновременное использование теста в наблюдении за поведением). В изучении человека обычно различают следующие плоскости данных:

· биологическая, или соматическая (на первом плане стоят соматические процессы, которые можно зафиксировать физическими или химическими способами);

· психическая, или психологическая (акцент на индивидуальном переживании и поведении, включая деятельность);

· социальная (акцент на межличностных системах — социальные условия);

· экологическая плоскость (в центре внимания находятся материальные условия).

Наличие таких областей науки, как нейропсихология, психоиммунология, психосоматика и т.д., свидетельствует о том, что отдельные плоскости не представляют собой закрытые системы, но связаны друг с другом. Абсолютизация какой-то одной из них не может дать полной картины при рассмотрении психики.

Комплексность, мультимодальность — это общее понятие, которое не определяет до мельчайших деталей выбор методов исследования в каждом конкретном случае. При выборе методов психолог должен руководствоваться гипотезами и теорией и ясно представлять, в каких отношениях состоят методы исследования и исследуемый им феномен.

Принцип всестороннего, системного и целостного изучения ребенка предусматривает исследование его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения. Учитывается физическое состояние, так как оно может существенно влиять на формирование умственных способностей. Требование целостности изучения основывается на том положении, что психическое развитие не складывается из простой суммы отдельных изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение только на основании исследования состояния восприятия, памяти, других психических функций ребенка. Согласно данному принципу, необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений развития и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии; соотношения первичных и вторичных отклонений.

Принцип динамического изучения, самый специфический в отечественной специальной психологии и педагогике, опирается на концепцию Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном. Он обусловливает требование об учете в процессе обследования и при оценке результатов выполнения заданий не только того, что ребенок знает и может выполнить в момент исследования, но и его возможностей в обучении, т.е. «зоны ближайшего развития».

Принцип качественно-количественного подхода предусматривает при оценке выполненного задания учет не только и не столько конечного результата, но и способа действий, рациональности выбранных решений, логической последовательности операций, настойчивости ребенка в достижении цели и т.д. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных, но дополняет, уточняет и обогащает их.

Принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе обследования требует, во-первых, максимальной индивидуализации используемых методов, и материалов с учетом возрастных и характерологических особенностей детей; во-вторых, специальной организации позитивной направленности ребенка на контакт со специалистом.

Перспективы развития диагностической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализуются в создании новых оригинальных технологий обследования, основанных на знаниях из детской клинической психологии, нейропсихологии детского возраста, психосоматики в ее психологической составляющей.

Такая работа представляет собой проведение диагностики в едином ключе и комплексную многоаспектную квалификацию состояния ребенка. Результатом конечного этапа диагностики — психологического диагноза — должна стать не только оценка актуального состояния ребенка, но и обеспечение надежного прогноза его развития и обучения. На этой основе специалисты должны получить возможность определять пути и разрабатывать программы наиболее эффективной коррекционной работы, определять для ребенка самый адекватный и эффективный образовательный маршрут.

Как интегративную определяют такую комплексную диагностику М. М. и Н. Я. Семаго. И сама процедура, и соответствующее описание результатов обследования, включая психологический диагноз, ориентированы здесь исключительно на пользователей-специалистов. Заключение формулируется на языке современной психологии и не рассчитано на передачу диагностической и аналитической информации неспециалистам (внешним организациям, родителям и т.п.). Соответствующая информация для них имеет аналогичное по содержанию, но отличное по форме и терминологии описание состояния ребенка и характеризуется иной структурой.

Основные принципы интегративного подхода к диагностике отклоняющегося развития предполагают:

· построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний из разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной;

· использование алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);

· построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый — ребенок»;

· проведение обследования и анализ полученных данных с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

· использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную информацию за счет технологии предъявления;

· анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, не только дающий максимальную информацию о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

· психолого-педагогическую квалификацию уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза.

Использование вышеназванных положений дает возможность адекватно оценить не только актуальное состояние и уровень развития ребенка, но и качественные характеристики формирования базовых составляющих психического развития и на основе этого «привязать» зону ближайшего развития ребенка к границе между уже «созревшими» и еще «созревающими» процессами.

Отечественные исследования отклоняющегося развития до настоящего времени осуществлялись преимущественно в рамках естественно-научной парадигмы, вместе с тем в связи с особенностями предмета изучения в анализе явлений всегда присутствовал гуманитарный подход. Феномены отклоняющегося развития обостренно индивидуализированы, неповторимы и требуют тщательного анализа и интерпретации каждого отдельного случая, сопоставимого прежде всего с самим собой (В. М. Сорокин). Таким образом, тенденции в развитии специальной психологии, в том числе диагностики отклоняющегося развития, предвосхищают общие направления развития отечественной психологии в целом.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

 

Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет конкретные цели:

· определение характера и степени анатомо-физиологического повреждения и его влияния на весь ход физического и психического развития ребенка;

· постановка или уточнение диагноза;

· выработка рекомендаций к обучению и воспитанию в определенном детском учреждении — общеобразовательном или специальном;

· назначение требующегося лечения;

· составление индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения на основе обследования и определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка.

И. Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования:

· процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста;

· характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми;

· методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий;

· анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития);

· выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии;

· для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

· следует продумать порядок предъявления заданий: некоторые исследователи (А. Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие (И. А. Коробейников, Т. В. Розанова) — чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Обязательным требованием является всесторонность изучения уровня развития психики:

· познавательных процессов (восприятия; наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, понятийного мышления; образной и словесно-логической памяти и т.д.);

· разных сторон речи;

· эмоционально-волевых и личностных особенностей;

· работоспособности и утомляемости.

Требования к набору диагностических заданий сложились в ходе развития теории и практики диагностики отклоняющегося развития. Он должен быть апробирован на достаточно большом (не менее 30) количестве здоровых, нормально развивающихся детей такого же возраста, как обследуемый ребенок. Часть заданий может повторяться для детей двух-трех разных возрастов, но необходимы точные сведения об успешности их выполнения нормально развивающимися детьми.

Набор заданий создается в соответствии с принципами научности, адекватности, валидности: как правило, отбираются задания, ранее апробированные в научных исследованиях закономерностей психического развития детей с теми или иными его нарушениями. Обязательно учитываются два специфических принципа:

1. полной доступности ряда заданий для детей данного возраста;

2. наличия заданий, выполняемых детьми только при оказании помощи со стороны экспериментатора. Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируются для каждого задания. При оценке выполнения этих заданий используется качественно-количественная оценка.

В ходе обследования рекомендуется также использовать задания одного рода, но постепенно возрастающей объективной сложности.

М. М. и Н. Я. Семаго определяют как необходимые следующие условия проведения психологического обследования.

1. Помещение, оборудованное для индивидуальной работы. В комнате, где проходит обследование, не должно быть предметов или оборудования, которые могли бы отвлекать или пугать ребенка (яркие плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.).

2. Обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование. Непосредственно перед проведением обследования психолог должен выяснить и уточнить характер жалоб или претензий к ребенку, имеющихся у обратившихся взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, рисовать, знакомиться с обстановкой комнаты и т.д. Если у ребенка есть страхи, то разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой.

3. Установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования. Желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гиперактивен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо. Стоит оставить ребенка с самим собой на 10—15 мин для свободной игры, с некоторыми детьми может помочь совместная игра (в мяч, другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (позиция «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение происходит легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, — в этом случае обследование проводится в данной позиции.

В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка иногда целесообразна такая позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка. Особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с особенно трудно входящими в контакт.

4. Адекватность поощрения и стимуляции ребенка. В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать короткие подкрепления: «Молодец!», «У тебя получается». Допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны родителей.

Расторможенного гиперактивного ребенка нельзя одергивать «в лоб» — лучше убрать со стола посторонние вещи, методики, в данный момент не используемые, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом в качестве дополнительной мотивации: «А в это мы поиграем попозже».

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому, можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь». Школьнику 8—9 и более лет в случае особо мешающих родителей, выказывающих выраженный контроль за деятельностью ребенка, можно предложить поговорить без родителей: «Давай поработаем без мамы».

5. Относительность оценочных характеристик. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные к родителям или к коллегам, присутствующим на обследовании.

Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования (типа «лопух», «неумеха») и предупредить их, что не следует после окончания обследования, по дороге домой и т.п. высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы.

Непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса диагностики и консультирования является поведение родителей. Необходимо критично относиться к их заявлениям, в особенности к высказываниям типа: «Он все это знает, дома все получалось, это только здесь не получается». Эти данные должны также фиксироваться и учитываться при формулировании психологического заключения и при выработке рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.

Процедура применения различных методик должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого ребенка. Прежде всего следует убедиться, что он понял и запомнил сущность предлагаемого ему задания: инструкция, вполне доступная для понимания обычного ребенка, может оказаться не понятой ребенком с отклонением в развитии. В этом случае отрицательный результат выполнения задания отражает не возможности ребенка в исследуемой сфере, а степень понимания инструкции или объем его вербальной памяти и может стать причиной диагностической ошибки.

Процедура обследования должна быть адекватной возможностям испытуемого и по характеру стимульного материала, и по последовательности его подачи — в противном случае методика становится невалидной. При выраженных нарушениях слуха и речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий.

Одна из родоначальниц психодиагностики в США Ф. Гудинаф составила рекомендации, позволяющие избегать некоторых распространенных ошибок при проведении обследования. Она подчеркивает, в частности, что не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования, так как он, даже подчинившись, наверняка не проявит необходимой заинтересованности, будет работать торопливо, рассеянно, и в итоге результаты будут искажены. Во всех случаях необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествовавшей обследованию.

Общий темп обследования должен быть приспособлен к индивидуальным особенностям ребенка: нельзя торопить медлительных детей и нужно быть готовым к быстрой смене заданий в случае высокого темпа умственной деятельности. Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования. Психолог должен вовремя замечать у ребенка признаки скуки, усталости, волнения или физического дискомфорта и соответственно реагировать: прерывать обследование, менять характер задания, устраивать игровую паузу и т.д.

Недопустимым считается мотивировать ребенка путем сравнения его с другими детьми или через соревнование, прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград, так как это вносит существенные отклонения в стандартные условия мотивации детей в процессе обследования.

Особенностью многих детей с отклонениями в развитии является незрелость мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его продуктивности и результативности. Именно неустойчивость мотивации может стать причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.

Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный характер.

Обследование, как и любая сложная деятельность, состоит из отдельных этапов (по О. Н. Усановой).

Предварительный этап — сбор и анализ всестороннего анамнеза, который включает отдельные блоки сведений (табл. 4).

Таблица 4. Мультимодальный анамнез

№ п/п	Блоки	Содержание
1	Данные медицинского обследования ребенка и подробный медицинский анамнез	Здоровье родителей до беременности матери. Протекание беременности, родов, первого послеродового периода. Последующее физическое развитие ребенка. Все тяжелые заболевания, перенесенные родителями до беременности. Заболевания матери во время беременности, ребенка на протяжении его жизни
2	Социологические и социально-психологические данные о семье ребенка	Возраст, образование и работа родителей. Сведения о других взрослых лицах, находящихся в семье и принимающих участие в воспитании данного ребенка и общении с ним. Сведения обо всех других детях данных родителей, их возрасте, образовании, роде занятий. Сведения о характере межличностных отношений в семье ребенка, об отношениях к нему и о его отношениях к членам семьи
3	Психолого-педагогические данные о психическом развитии ребенка до момента обследования	Сведения о двигательной активности, развитии речи, предметной деятельности, навыков самообслуживания, игры, социального общения. Кем и как воспитывался ребенок. Какую специальную педагогическую помощь получал на протяжении жизни (находился ли в специальном детском саду, в каком именно, сколько времени, занимался ли дома с педагогом, логопедом и т.д.)

 

При анализе этих данных учитываются следующие парметры развития:

· сроки — время начала и завершения различных этапов развития;

· темпы — скорость, интенсивность накопления определенных навыков и умений;

· спонтанность — степень самостоятельности ребенка в овладении разными видами деятельности;

· результативность — уровень развития, достигнутый ребенком к моменту обследования

Одним из важных моментов для обследования и построения коррекционных мероприятий является выяснение особенностей деятельности и поведения ребенка. В связи с этим следует учитывать сведения о проявлениях обычного нетипичного (отклоняющегося от нормы) поведения и о ситуациях, влияющих на его изменение, а также об эффективности предшествовавшей работы по преодолению недостатков развития.

Первый этап — наблюдение за поведением и деятельностью ребенка. Его задача — отметить состояние отдельных сторон его психической деятельности в целях получения общей характеристики развития. Фиксируются: внешний вид ребенка, его контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий.

На этом этапе целесообразно применение батарей тестов, разработанных для данного возраста (например, методики С. Д. Забрамной, Г. Витцлакаидр.).

Важно отметить, как долго ребенок может концентрировать внимание на объекте деятельности, как переключает внимание на другие виды деятельности, как использует моменты отдыха, сопровождает ли свою деятельность речью.

У ребенка может отмечаться неустойчивость слухового внимания («мерцающее» внимание); отвлекаемость может сочетаться с беспорядочностью деятельности, частой сменой ее видов при отсутствии концентрации внимания; могут проявляться трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью.

В ходе наблюдения выявляются также нарушения в поведении — двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость и т.п.

Все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными, отмечаются в протоколе обследования и позже должны быть проанализированы и отмечены в соответствующих разделах заключения.

При анализе данных наблюдения следует помнить, что симптомы нарушения психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы.

Второй этап — углубленное изучение психических процессов с помощью психодиагностических и нейропсихологических методик.

Первая группа заданий направлена на анализ уровня развития мышления и речи, сенсоперцептивных и мнемичес-ких процессов. Особое внимание уделяется выявлению сформированности высших психических функций, характера их взаимосвязи и причинной обусловленности нарушений в развитии.

Вторая группа заданий предназначена для школьников и включает изучение письменной речи, математических умений и навыков. Устанавливаются реальные возможности и особенности усвоения детьми знаний в процессе учебной деятельности, выясняется характер и причины затруднений в обучении.

Для