Задержка психического развития у детей

Термин «задержка психического развития» (ЗПР) исполь­зуется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на свою неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности, позволяющие выделить их в определенную аномальную категорию.

Исследования ЗПР развивались в трех направлениях: клини­ческое (клинико-патопсихологическое), психологическое и пе­дагогическое. История изучения данной проблемы отечествен­ными и зарубежными специалистами и обобщенный анализ результатов исследования содержатся в работах Т. А. Власовой (1973-1976), Т. Б. Глезерман (1983), Ю. Г. Демьянова (1970, 1988), В. В. Ковалева (1985), В. В.Лебединского (1985), К. С.Ле­бединской (1975, 1980), В. И.Лубовского(1972, 1984), М.Г.Рейдибойма (1972, 1977), Г.Е.Сухаревой (1974), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002), Н.Я.Семаго, М.М.Семаго (2001) и др. Характеризуя состояние «задержки» психического развития по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить лишь те особенности дефекта, которые значимы как для педагогической диагностики, так и для организации и прове­дения коррекционного воздействия.

Клинический аспект изучения задержек психического раз­вития подразумевает интеллектуальные расстройства, обуслов­ленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы или по­знавательной деятельности у детей. По ряду параметров эмо­ционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их ха­рактеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблю­дающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет раз­делять данный дефект от умственной отсталости.

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев яв­ляется резидуальная (остаточная) органическая недостаточ­ность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноцен­ность отдельных корковых функций, парциальное (частичное) нарушение психического развития. Для высшей нервной дея­тельности детей с ЗПР характерно снижение силы основных нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики (В. И.Лубовский, 1972).

Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга показали существенное отличие ее системной организации у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется в ослаб­ленной и замедленной межполушарной интеграции и передаче сенсорной информации из одного полушария в другое (М.Н.Фишман, 1989). Также выявлена клиническая неодно­родность детей с данной аномалией развития, что позволило дифференцировать и систематизировать основные клиниче­ские формы ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Ю. Г.Де­мьянов, 1970; В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф. Марковская, 1982; Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001 и др.).

Среди существующих отечественных классификаций, учи­тывающих клиническую симптоматику задержек психического развития, наибольшее распространение получили классификация Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, выделяющая две основные формы: психический и психофизический инфантилизм, асте­нические и церебрастенические состояния, и классификация К.С.Лебединской, в которой выделяются четыре основных клинических варианта ЗПР по этиопатологическому призна­ку — ЗПР конституционального, психогенного, соматогенно­го и церебрально-органического происхождения.

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются задержан­ным темпом развития, недостаточной сформированностью по­знавательной деятельности, сниженной обучаемостью детей. Однако каждый из них имеет свою специфическую клинико-психопатологическую структуру, выраженность симптоматики и прогноз, которые обусловлены прежде всего преимущест­венным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими или энцефалопатическими расстройствами.

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагоги­ческой коррекции и компенсации являются задержки психиче­ского развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, ас­тенические состояния; ЗПР конституционального, психоген­ного и соматогенного происхождения). Клинико-психологи­ческие особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, слабости про­цессов памяти и др. Все это, по прогнозам психологов и пе­дагогов, достаточно хорошо поддается компенсации и коррек­ции при оказании детям индивидуальной помощи даже в ус­ловиях обычной общеобразовательной школы.

Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических прояв­лений, обусловленных органическим поражением централь­ной нервной системы, и требует масштабного медико-психолого-педагогического воздействия. Дети с такой формой ЗПР должны составлять основной контингент специальных клас­сов и школ.

Многие клинико-психопатологические исследования за­держек психического развития у детей содержат информацию, имеющую большое значение для прогноза и определения на­правленности учебно-коррекционного процесса (Ю. Г.Демья­нов, М. Г. Рейдибойм, И. Ф. Марковская, А. Н. Корпев). В ра­ботах этих авторов выявлены определенные зависимости у детей между состоянием познавательной деятельности (в част­ности усвоением определенных школьных навыков) и клини­ческими проявлениями ЗПР. Например, И. Ф. Марковская (1977, 1982), выделив и охарактеризовав два основных вида ЗПР церебрально-органического генеза, отметила не только степень и признаки нарушений, прогноз компенсации задерж­ки, но и определила направленность коррекционно-педагоги­ческой помощи детям обеих выделенных групп.

Так, дети, имеющие ЗПР с преобладанием незрелости эмо­циональной сферы, вызванной негрубыми нейродинамическими расстройствами высших психических функций по типу органического инфантилизма, нуждаются прежде всего в кор­рекции регуляции познавательной деятельности в звене органи­зации и контроля. Дети, ЗПР которых обусловлены парциаль­ной дефицитарностью высших психических функций в соче­тании с выраженными эицефалопатическими расстройствами в виде церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных и других симптомов, нуждаются в коррекционной по­мощи не только в звене организации и контроля, но и про­граммирования деятельности.

В исследовании А. Н. Корнева (1982, 1992), обосновываю­щем дислексию как специфический вариант ЗПР, выделены клинико-психологические особенности детей с данным нару­шением. Эти особенности проявляются у детей в отставании интеллектуального развития или ряда его предпосылок в со­четании, как правило, с синдромом психического инфанти­лизма, осложненного церебрастенией, невропатической или психоорганической симптоматикой. Автор обнаружил своеобразные сочетания дефииитарньтх функций у детей с дислексией, учет которых может помочь педагогам при коррекции дислек­сий у школьников с ЗПР, позволит осуществлять профилак­тику дислексии при условии раннего целенаправленного об­следования детей из «группы риска».

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2001) среди детей, традици­онно относимых к группе «задержки психического развития», выделяют две различные подгруппы. К истинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-лич­ностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятель­ности, авторы относят детей с «темпово задержанным типом развития» (гармоническим инфантилизмом) и «неравномерно задержанным типом развития» (дисгармоническим инфантилизмом). Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального, или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятен, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.

Другая подгруппа — это дети с парциальной несформированностью высших психических функций. Особенностью дан­ной категории детей является то, что здесь нельзя говорить лишь о задержке развития. Эти дети не достигают развития своих сверстников, их характеризует качественно иная струк­тура особенностей базовых составляющих психической дея­тельности. Другими специалистами такой вариант нарушения развития может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза, органический инфантилизм, минималь­ная мозговая дисфункция, специфические расстройства раз­вития учебных навыков, задержка психоречевого развития, неврозоподобный (астенический) синдром и др. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов, например таких, как время начала коррекционной работы, объединение усилий многих специалистов, социальное окру­жение ребенка.

Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей, несомненно, имеют важное как теоретическое, так и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические осо­бенности детей, уточняют направленность и масштабность не­обходимой помощи детям, содействуют в определении типа учебного учреждения. Однако следует отметить, что клиниче­ская диагностика к дифференциация форм ЗПР не получила широкого распространения в практической педагогике. При­чины такого положения объективны и многочисленны.

Психологические проявления задержки психического раз­вития у детей, особенно в период начала обучения в школе, достаточно хорошо заметны и в большинстве случаев очень схожи. К школьному возрасту клиническая неоднородность детей менее выражена, неврологические и психопатологиче­ские симптомы, как правило, имеют стертый (остаточный) характер. Поэтому определение клинической индивидуально­сти задержки требует тщательного комплексного нейрофизи­ологического и психопатологического обследования ребенка различными специалистами с применением современных средств диагностики. Но даже полученные при подробном клиническом обследовании детей сведения могут быть весьма многозначны и характеризоваться значительным разбросом показателей. К тому же нередко отсутствуют убедительные данные о корреляции между степенью выраженности органи­ческой симптоматики (устанавливаемой при неврологическом обследовании), массивностью вредных воздействий на мозг ребенка в раннем онтогенезе (выявляемых при сборе анамне­за) и выраженностью нарушений его психической деятельно­сти (И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, 1981).

Названные причины, а также потребности педагогической практики обусловливают необходимость не только клинико-патопсихологических исследований ЗПР, но и первостепенное значение психологических и педагогических исследований, которые ориентированы на выявление механизмов и проявле­ний конкретных нарушений в психической сфере и познава­тельной деятельности детей. Многочисленность психолого-пе­дагогических исследований подчеркивает важность проблемы.

Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам проведенных исследований, рассматриваются многими авторами. Представляется интересным остановиться на наиболее значительных психологических особенностях, в той или иной степени характерных для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности в боль­шинстве случаев являются критериями психической диагнос­тики данной аномалии развития.

Физиологической основой своеобразия при ЗПР отдель­ных психических функций и процессов, всей психической сферы в целом является неполноценность высшей нервной деятельности детей (иррадиация и повышенная истощаемость нервных процессов, недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга и т.д.). Общим в своеобразии всех психических функций и процессов при ЗПР является замедленный темп развития и быстрая истощаемость, низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравно­мерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности детей.

В то же время каждая из психических функций имеет спе­цифические особенности в пределах присущих ей характерис­тик. В частности, исследования у данной категории детей зри­тельного восприятия выявили низкую активность восприятия в целом и некоторую замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов (Ю.Г.Демьянов, В. А. Ковшиков, 1972; П. Б. Шонин, 1972). Зрительное восприятие при ЗПР отличается также недостаточ­ностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказа­ние помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элемен­тов воспринимаемого материала в единый образ (П. Б. Шо­нин, 1972).

В исследованиях состояния психомоторики (сложных двигательных функций) при ЗПР прежде всего указывается на большое количество отклонений в развитии двигательной сферы среди данной категории детей. Это выражается преимущественно в легких и латентных двигательных нарушениях. Но даже негрубые дисфункции двигательной сферы приводят к вторичному недоразвитию более сложных дифференциро­ванных движений (М. Ш. Адилова, 1988; И. Ф. Марковская, Е.А. Екжанова, 1988). В целом для двигательной сферы детей с задержкой развития характерны нарушения активности, трудности переключения, координации и автоматизации дви­жений, наличие синкинезий и выраженная быстрая истощаемость. Неполноценность движений проявляется прежде всего в целенаправленных и произвольных действиях.

Наиболее сохранным компонентом психомоторики у детей с ЗПР является оральный праксис. Особенно сильно страдает моторика кистей и пальцев рук. Во многих случаях отмечается положительная корреляция между сформированностью учеб­ных моторных навыков, в частности графических, и состоя­нием тонкой моторики. Внутригрупповые различия, как пра­вило, проявляются в степени выраженности психомоторной неполноценности и в характере двигательной активности: по­вышенной или, что встречается реже, замедленной. Эффек­тивность целенаправленных произвольных движений и дейст­вий детей с ЗПР повышается при использовании регулирую­щей функции речи (В. И. Лубовский, 1978).

В исследованиях задержек психического развития большое внимание уделяется познавательным процессам у детей, а также специфичности их речи. Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные состав­ляющие памяти — запоминание, сохранение и воспроизведе­ние — отличаются недостаточной продуктивностью. Для про­цесса запоминания характерны низкая активность и це­ленаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого, слабая помехоустойчи­вость (Т. В. Егорова, 1973; А. Н. Корнев, 1982). При запомина­нии несложного материала дети с ЗПР в большинстве случаев затруднений не испытывают. При возрастании сложности за­даний (наличии конкурирующих групп элементов в запоми­наемом материале) продуктивность запоминания резко сни­жается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого ма­териала, воспроизведением несущественных деталей, затрудне­ниями при воспроизведении логических выводов и обобщений.

Эти же недостатки присуши и кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно,— оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памя­ти при переходе от непосредственного запоминания к опера­тивному (В. Л. Подобед, 1981, 1988). Наглядная память преоб­ладает над словесной, занимающей центральное место в учеб­ной деятельности. Отставая по уровню развития памяти от нормально развивающихся детей, дети с ЗПР тем не менее значительно опережают умственно отсталых. Различия в ус­пешности процессов памяти имеют более выраженный харак­тер, чем различия между детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием.

Структура недостаточности памяти не является одинако­вой у всех детей с данной аномалией развития. В работах ряда авторов выявлены различия в структуре нарушений памяти, соответствующие различиям между отдельными нейропсихологическими синдромами (А. Н. Корнев, 1982; И.Ф. Марков­ская, 1982; Н.А.Никашина, 1972). Результаты, полученные Т.В.Егоровой (1973), свидетельствуют, что по какому-либо одному показателю, характеризующему определенную сторону мнестического процесса (динамика запоминания, устойчи­вость памяти, способность к сохранению материала), среди детей с ЗПР находились такие, у которых эти показатели рав­нялись возрастной норме, но никто из них не имел нормаль­ных показателей по всем параметрам. Коррекционное обуче­ние, направленное на оптимизацию миестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной ка­тегории детей.

Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, не­устойчивость (С. А.Домишкевич, 1988; Т. В. Егорова, 1973; И.Ю.Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). Дети затрудняют­ся в установлении точно дифференцированных связей и от­ношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюда­ются недостаточность аналитико-синтетических операций (осо­бенно умственного анализа), затруднения в установлении тож­дества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в переносе усвоенного при выполнении анало­гичных действий, решении задач. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без про­верки и доведения до конца первых. Продуктивное (творче­ское) мышление младших школьников с ЗПР находится на начальной стадии своего формирования, при этом те или иные компоненты мышления развиваются неравномерно (3. И. Кал­мыкова, 1982).

По уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также неоднородны. Меньшая часть из них, по резуль­татам исследований мыслительной деятельности, близка к детям с нормальным развитием. У большинства наблюдаются в разной степени выраженные особенности мышления, приведенные выше. Т. В. Егорова отмечает существенное повышение эффек­тивности конкретных мыслительных операций и мышления в целом при оказании детям с ЗПР направляющей и организую­щей помощи в познавательной деятельности.

Специфичность речи детей с ЗПР обнаружена и охарак­теризована во многих исследованиях. Отмечая основные вы­явленные исследователями особенности, следует отметить, что самостоятельная устная речь детей с задержками развития (при отсутствии выраженных дефектов) удовлетворяет потреб­ности повседневного общения, и для определения параметров и степени отставания речевого развития от нормы требуется специальное обследование детей. Многие особенности речи детей с ЗПР являются проявлениями специфичности их по­знавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений (Л.В.Яссман, 1976; С. Г. Шевченко, 1976; Е. С. Слепович, 1978).

Для активного словаря этой категории детей характерно некоторое отставание от возрастной нормы, обнаруживающее­ся в недостаточном разнообразии актуализируемых в самосто­ятельном высказывании слов, в трудности усвоения и исполь­зования общих понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения. Многие дети испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений, что может наблюдаться не только в продуктивной, но и в репродуктивной речи. Так, при иссле­довании репродуцирования предложений у младших школь­ников с ЗПР во многих случаях ограниченность лексико-грамматических возможностей детей проявлялась в нарушении грамматических форм слов, пропусках и заменах слов, что отрицательно сказывалось на смысле высказываний (Г. Н. Paxмакова, 1987).

Исследование Е.В.Мальцевой (1991) выявило значитель­ную распространенность у детей с ЗПР дефектов устной речи (39,2 % от числа обследованных младших школьников с ЗПР). При этом вариативность нарушений проявляется весьма раз­нообразно; изолированные фонетические дефекты — 24,7% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи; сочетания дефектов произношения с трудностями в дифференциации звуков, отражающиеся в письме детей, — 52,6%; дефекты, ох­ватывающие все стороны речевой системы и имеющие отра­жение в письме, — 22,5 %. Дети с общим недоразвитием речи составляют, по данным автора, 9 % от всего обследованного контингента.

У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной речи, трудности при ее реализации. Из разнообразных расстройств речи наиболее выраженными и гру­быми у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи (Б. А. Ковшиков, Ю. Г.Демьянов, 1967; А. Н. Корнев, 1982).

Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом.

Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности задержек психического развития детей, обу­словленность специфики деятельности будет индивидуальна в каждом конкретном случае. Тем не менее, отмечая неравно­мерность развития различных сторон интеллектуальной дея­тельности среди детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд обших особенностей деятельности, характерных для боль­шинства детей с данным нарушением (И. Ю. Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.). К ним от­носятся:

Ú низкий уровень мотивации познавательной деятельности;

Ú недостаточность организованности и целенаправленности;

Ú выраженная быстрая истощаемость, импульсивность;

Ú большое количество ошибок.

В процессе деятельности дети с ЗПР испытывают большие затруднения в учете требований инструкции. Многозвеньевая инструкция создает для них дополнительные сложности, что сказывается в ошибочности действий (Г. И.Жаренкова, 1977). Дети часто нарушают последовательность работы, затрудняют­ся в переключении с одного приема работы на другой. Для них характерна недостаточная регуляция деятельности со сто­роны речи: отражение речью производимых действий, словес­ный отчет о проделанной работе, рассказ о том, что предстоит сделать (В. И. Лубовский, 1984).

У детей с ЗПР нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Этому способствуют их личностные особенности: неадекватная самооценка, слабость познавательных интере­сов, низкий уровень притязаний и мотивации, имеющие боль­шое значение в формировании и развитии познавательной деятельности. Основа саморегуляции деятельности — само­контроль, т. е. умение контролировать свои действия по ходу работы, сравнивать результаты с образцом и оценивать их, у детей с ЗПР во многих случаях также не сформирован (Н. А. Никашина, 1977). Это проявляется в отсутствии потребности и на­выка самопроверки, неосознании допущенных ошибок.

Характеризуя особенности деятельности детей с ЗПР, нельзя не сказать о низком развитии у них процесса внима­ния, который отличается крайней неустойчивостью, слабос­тью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой истощаемостью (Л. И. Переслени, 1972). Между тем внимание является необходимым условием успешности дея­тельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его про­теканием (П.Я.Гальперин, 1977).

Исследование Л.Ф. Чупрова (1987), посвященное изуче­нию у детей с ЗПР особенностей произвольного вни­мания во взаимосвязи с особенностями познавательных про­цессов, обнаружило неоднородность обследованной группы младших школьников. Автором выделены две подгруппы де­тей, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы была характерна недо­статочность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мыш­ления, памяти). У детей другой выделенной подгруппы на пер­вый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л.Ф.Чупров отметил возможность разделения детей в зависимости от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным для уточнения содержания и на­правленности коррекционного обучения.

Особенности психической сферы и познавательной дея­тельности детей наиболее ярко начинают проявляться с нача­лом обучения в школе. В большинстве случаев именно в этот период диагностируется задержка психического развития. Ос­новой (своеобразным критерием) психотерапевтической и пе­дагогической диагностики являются выраженные затруднения детей в усвоении школьных навыков. По этой причине в боль­шинстве исследований, посвященных задержкам психическо­го развития у детей, рассматривается данная возрастная группа.

Второй причиной пристального интереса ученых к детям с ЗПР младшего школьного возраста является необходимость оказания помощи детям в преодолении затруднений в учебной деятельности, проблема коррекционного обучения. Построение адекватной дефекту коррекционной работы и профилак­тика нарушений учебной деятельности нуждаются в сведениях об особенностях усвоения детьми тех или иных школьных навыков, о своеобразии затруднений и их проявлениях, о возможных вариантах структуры интеллектуального расстройства.

Психолого-педагогические исследования школьных навыков учащихся с ЗПР подразделяются по двум основным направле­ниям. Одно из них посвящено изучению затруднений в усвое­нии тех или иных школьных навыков, выявлению их причин и характера проявлений, определению условий преодоления этих затруднений. Исследования такого плана в первую оче­редь адресованы учителям специальных школ для детей с ЗПР. Другое, менее разработанное направление ориентировано на изучение у этой категории школьников специфических нару­шений чтения, письма, счета (дислексии, дисграфии, дискалькулии) и представляет первостепенный интерес для педагогов-специалистов, в частности логопедов, специальных школ для детей с ЗПР.

В психолого-педагогических исследованиях учебной деятельности младших школьников с ЗПР отмечается их низкая готовность к обучению в школе. Это проявляется в недостаточной мотивации учебной деятельности, в преоблада­нии игровых интересов, суженном кругозоре, недостаточном речевом развитии и т.д. (Т.А.Власова, В. И.Лубовский, Н. А. Цыпина и др., 1984).

Уровень знаний и умений младших школьников с ЗПР по основным учебным предметам значительно ниже возрастной нормы. Однако и здесь нет однородности среди данной груп­пы детей. Одни из них больше затрудняются в усвоении пись­ма и школьного материала по родному языку, другие — в усвоении чтения, третьи — математики, у четвертых затрудне­ния вызывают все виды учебной деятельности (или какие-либо их сочетания). Затруднения в усвоении одного школьно­го навыка свидетельствуют о более благополучном прогнозе компенсации и коррекции задержки развития. Тотальные затруднения, охватывающие все области учебной деятельности, напротив, позволяют предположить неблагоприятный прогноз дальнейшего развития ребенка и свидетельствуют о необходи­мости углубленной диагностики и широкомасштабной длительной помощи таким детям.

Характеризуя общие черты затруднений в усвоении пись­ма и грамматического материала по родному языку, свойст­венные в той или иной степени многим младшим школьникам с ЗПР, Р.Д.Тригер (1972, 1987, 2001) отмечает, прежде всего, большое количество ошибок в их письменных работах. Часть ошибок, таких, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих сходные звуки, а также ошибки, обусловлен­ные неусвоением и неумением использовать грамматические правила, встречаются и в работах младших школьников с нор­мальным развитием. Однако количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормаль­ным развитием. Самая многочисленная группа ошибок обу­словлена недостаточным осознанием фонетико-фонематической стороны речи (пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестанов­ки и добавления, обозначения мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака). Кроме того, в письме детей с ЗПР встречаются ошибки, характерные только для них, например отсутствие точек и заглавных букв, что обусловлено затрудне­нием выделения предложений из текста. Первоклассники с ЗПР выделяют предложение наглядно воспринимаемым спо­собом — отдельной строкой (Р. Д. Тригер, 1972, 2001).

Качество письма, количество и виды ошибок часто имеют непостоянный характер. Одни и те же дети в одно время могут хорошо справляться с написанием даже сложного речевого материала, а в другое время — допускать много ошибок в письме более простого материала. Основной причиной таких противоречивых результатов письма является состояние рабо­тоспособности ребенка на момент выполнения письменной работы. Работоспособность школьников с ЗПР крайне непосто­янна и зависит от многих как внешних, так и внутренних причин, индивидуальных для каждого ребенка. Большинство детей с ЗПР негативно реагирует на необходимость выполнения письменной работы, особенно диктанта. Письмо для них — нелегкий процесс, и результаты его часто служат при­чиной появления отрицательной оценки и связанных с этим переживаний. Детям трудно настроиться на работу, сконцент­рировать внимание на восприятие речевого материала. Не­смотря на то, что диктуемый отрезок многократно повторяет­ся учителем, дети часто переспрашивают, затрудняясь сохра­нять его в памяти.

Для детей с ЗПР характерно отсутствие или очень низкий уровень самоконтроля при письме. Во многих случаях они не замечают допущенных ошибок, хотя в другое время (в других условиях) многие способны правильно написать эти же слова или предложения. Учащиеся с ЗПР часто отвлекаются в про­цессе письма, что, очевидно, связано не только с особеннос­тями их внимания, но и с возможностью при отвлечении снять напряжение и усталость, возникающие в процессе за­писи. Темп письма учащихся неравномерен, у большинства медленный. Рука во время письма у многих напряжена. По­черк часто непостоянен даже в пределах одной письменной работы.

Причины затруднений в усвоении письма и грамматиче­ского материала у детей с ЗПР многие авторы видят не только в особенностях речевого развития (несформированности у них звукового анализа, грамматических обобщений), но и в слабости процессов мышления и памяти, сказывающейся на неполно­ценности усвоения детьми грамматических правил, неумении актуализировать свои знания, выделять те или иные граммати­ческие явления при письме (Г. Н. Рахмакова, 1987; Р. Д. Три-гер, 1981; Л. В. Яссман, 1976). Частично эти же причины, а также, возможно, какие-либо из следующих (или их сочета­ний) — недостаточность симультанных процессов, зрительно­го восприятия, речевой памяти, нарушения языкового коди­рования, неразвитость звукобуквенных ассоциаций — обу­словливают и трудности в усвоении многими детьми с ЗПР чтения (А. Н. Корнев, 1982). Затруднения в усвоении чтения проявляются в его медленном темпе, большом количестве оши­бок, связанных с неточностью в опознании букв, соотнесении звука и буквы, слияния букв в словах, с непониманием про­читанного.

Многие из младших школьников с ЗПР затрудняются также в усвоении математических знаний (Т.А.Вла­сова, В. И. Лубовский, Н.А. Цыпина и др., 1984). Специфич­ность мышления этих детей, недостаточное развитие операций сравнения, умственного анализа, установления тождества, аб­страгирования, переноса и применения усвоенного в новом материале обусловливают медленный темп решения матема­тических заданий, большое количество ошибок, трудности в счете с переходом через десяток, преобладание элементарных способов вычислений.

Таким образом, для всех видов учебной деятельности школь­ников с ЗПР характерно наличие правильно и неправильно вы­полненных заданий в пределах одного программного материала. Это объясняется особенностями их деятельности: затруднения­ми в актуализации своих знаний, отсутствием самоконтроля, неустойчивостью психической активности, быстрой истощаемостью и т. д.

Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР, вы­явленные в многочисленных исследованиях, служат основанием для рекомендаций по условиям, направленности и содержа­нию коррекционного обучения школьников с данной анома­лией развития. Анализ результатов клинических, психологи­ческих и педагогических исследований, посвященных пробле­ме задержки психического развития у детей, позволяет сделать следующие выводы.

Ú Задержка психического развития вызывается неодинаковыми этиологическими факторами и имеет разнообразные па­тогенетические механизмы. Однако многочисленные общие особенности эмоционально-волевой сферы и интеллектуаль­ной деятельности позволяют исследователям объединить де­тей с данным нарушением в отдельную аномальную категорию.

Ú Характерные признаки ЗПР наиболее полно проявляются с
началом учебы в школе и обусловливают затруднения детей в
усвоении школьных навыков, необходимость специальной
организации их обучения.

Ú Проблема адекватности и эффективности коррекции задер­жек развития определяет ведущую роль психолого-педагоги­ческих обследований детей. Такие обследования выявляют причины и особенности нарушений учебной деятельности, способствуют разработке научно обоснованных направлений и содержания коррекционного обучения. Изучение уровня интеллектуального развития учащихся, структуры недостаточ­ности познавательной деятельности и ее вариантов позволя­ет разрабатывать и применять на практике дифференциро­ванные педагогические стратегии, способствует установле­нию адекватных связей между диагнозом и коррекцией.

Ú Одним из ведущих нарушений в усвоении детьми с ЗПР школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и грамматическим материалом по родному языку. Расстройство письма (дисграфия) у младших школь­ников с ЗПР также занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочислен­ность расстройств письма свидетельствует о важности и акту­альности проблемы изучения дисграфии у детей с задержкой психического развития.