Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
III. 2. Причины дисграфии у детей С зпр, особенности ее проявленияСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза). Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму (ЗПР часто диагностируется только с началом обучения ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспеваемость является толчком для диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ребенка). Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный вариант для таких детей — это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных мероприятий, а также начало обучения в специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особенности детей этой категории, а учителя должны иметь специальную подготовку. Недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению письмом в благоприятных условиях обучения может компенсироваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным индивидуальным подходом к каждому ребенку, продуманным совместно педагогом, психологом и логопедом. Такие условия во многих случаях способствовали бы щадящему и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций, помогли бы преодолеть у детей затруднения в овладении письмом и избежать возникновения дисграфии. К сожалению, дети с ЗПР не всегда получают своевременную помощь, и количество учащихся, испытывающих затруднения в овладении письмом, перерастающие в дальнейшем в стойкие дисграфии, очень велико. При выяснении причин и механизмов затруднений в овладении письмом или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия, необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оптического, кинестетического), или у него может быть недостаточным взаимодействие между ними. У другого возможно преобладание недоразвития познавательных функций или нарушение регуляции психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может выступать речевое недоразвитие. Однако общей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение. Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц. Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер. Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо. Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев не является специфическим языковым нарушением. У них сравнительно редко встречается какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирующее нарушение подчас оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных возможностях относительно сохранных функций. Все это в целом обусловливает системный характер расстройства письма у детей с ЗПР. В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР помимо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико - и артикуляторно-сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи) встречается неполноценность динамического праксиса, слухомоторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памяти; недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания, нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности. И это далеко не полный перечень возможных расстройств. Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические особенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспособности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам. У детей с ЗПР, имеющих дисграфию, саморегуляция при письме, как правило, выраженно страдает. Остановимся на этом подробнее. Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов. В ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы. Двумя основными составляющими психологической основы саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Саморегуляция в деятельности формируется по мере овладения деятельностью, а ее психологический уровень обеспечивают память, внимание, мышление (что еще раз подчеркивает значение этих функций для овладения полноценным письмом). Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проявляется в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является репродуктивное письмо, и его программирование — во многом не самостоятельный процесс. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление. Следует сказать о том, что несформированность самоконтроля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и в письме, характерны для большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Работы, изобилующие ошибками, обусловленными недостаточностью самоконтроля, на первый взгляд, ничем не отличаются от работ детей с дисграфией, разве что ошибки не так постоянны и более разнообразны по видам в сравнении с традиционным педагогическим пониманием проявлений дисграфии. Однако школьники, у которых функциональный базис письма не нарушен, при условии помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и количество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не происходит, то можно говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии (не выделяемой педагогической классификацией), обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задании, включения в задание, инертностью (Т. В. Ахутина, 2001). Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноценным функциональным базисом письма усугубляет его нарушение, способствует увеличению количества и разнообразию видов ошибок в письменных работах. Такое сочетание также затрудняет логопедическую диагностику дисграфии и выбор направлений педагогической коррекции нарушения письма. Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР. • Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей. • Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае. В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче. • Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся. Контрольные вопросы 1. Каковы причины предрасположенности детей с ЗПР к возникновению дисграфии? 2. Какие факторы способствуют возникновению дисграфии у школьников с ЗПР? 3. В чем проявляются особенности структуры и симптоматики дисграфии у школьников с ЗПР? 4. На основании чего можно сказать, что нарушения письма у детей с ЗПР имеют системный характер? 5. Как низкая работоспособность и саморегуляция влияют на качество письма? Вопросы для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте понятие «готовность» ребенка к овладению письменной речью. 2. Продумайте содержание психолого-педагогического обследования детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в отношении готовности к овладению письмом. Оформите схему обследования, подберите тестовые задания и дидактический материал. Проверьте информативность схемы опытным путем. 3. Сформулируйте задачи и охарактеризуйте содержание 4. Ознакомившись с современными психолого-педагогическими методиками коррекционно-развивающего воспитания дошкольников с отклонениями в развитии, проанализируйте, насколько они эффективны в аспекте профилактики 5. Оформите в виде методических рекомендаций свои предложения по содержанию развивающей и профилактической работы логопеда с дошкольниками с ЗПР, младшими школьниками с ЗПР. Основная литература 1. Адилова М. Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР. — Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988. 2. Иванов Е. С, Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. К проблеме изучения детей с затруднениями в овладении школьными навыками // Шестая научная сессия по дефектологии. — М., 1971. 3. Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях 4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — 5. Логинова Е. А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление.— СПб., 1992. 6. Логинова Е. А. Характеристика и структура нарушений 7. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего 8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (клинико-психологическая корреляция).— Автореф. дис.... канд. мед. наук.— Л., 1982. 9. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР.— Автореф. дисс.... канд. психол. наук.— М., 1979.
10. Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма 11. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. №5. 12. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. 1987. № 5. 13. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.— Н.Новгород, 1994. 14. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.— М., 1990. Дополнительная литература 1. Агафонова И. Н. Экспресс-диагностика готовности к 2. Аксенова Е. Б. Коррекция формирования саморегуляции 3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской.— М., 1982. 4. Безруких М.М. Проблемные дети.— М., 2000. 5. Безруких М. М, Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.
6. Венгер Л. А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994. 7. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Проблемы дефектологии.— М., 1995. 8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.— М., 2000. 9. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика ума.— М, 1993. 10.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Минск, 1997. 11.И. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка.— М., 1996. 12.Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.— М., 1995. 13.Катаева Л. И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного возраста.— М., 1994. 14.Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.— М., 1997. 15.Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации /Под ред. Е. М. Мастюковой. — М., 2002. 16.Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика.— М., 1998. 17.Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.
18.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие.— Москва — Воронеж, 2001. 19.Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учебно-методическое пособие. - М, 1996. 20.Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.— М., 1989. № 1. 21.Руководство практического психолога. Готовность к школе/Под ред. И.В.Дубровиной.— М., 1995. 22.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002. 23.Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с 24.Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. — Смоленск, 1998. 25.Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания.- М., 1990. 26.Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как; условие предупреждения отставания в школе // Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития.— М., 1986. 27.Ульенкова У. В., Кисова В. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2002. № 1. 28.Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму.— СПб., 2001. 29.Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия /Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — М., 1996. 30.Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей 31.Шестилетние дети: Проблемы и исследования.— Н.Новгород, 1998. 32.Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к
ГЛАВА IV РЕКОМЕНДАЦИИ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
|
||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-19; просмотров: 755; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.17.78.184 (0.011 с.) |