Определение дисграфии, ее симптоматика, причины возникновения

Логинова Е. А.

Нарушения письма. Особенности их проявления и коррек­ции у младших школьников с задержкой психического разви­тия: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с.

В пособии в теоретическом и практическом аспектах рас­сматриваются современные представления по проблемам изуче­ния и преодоления детской дисграфии, нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Дает­ся описание причин и проявлений нарушений письма, предлага­ются рекомендации к организации и содержанию психолого-пе­дагогической диагностики и коррекционной работы по преодоле­нию дисграфии.

Пособие может быть рекомендовано студентам факультетов коррекционной педагогики, логопедам, психологам, учителям начальных классов.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — по­священо большое количество исследований и публикаций, од­нако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся первых клас­сов нарушений овладения письмом и дальнейшее их пере­растание в стойкие дисграфии;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нару­шений письма;

• многообразие причин возникновения и сложность механиз­мов дисграфии, привлекающие к ней внимание специали­стов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем,что она являетсяспецифическим расстройством речевой дея­тельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навы­ков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеоб­разным средством общения и обобщения опыта, освоение ко­торого сопряжено с качественными изменениями интеллекту­альной, эмоциональной, волевой и других сфер личности уча­щихся (В. И.Ляудис, И.П. Негурэ, 1994).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисгра­фии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как пра­вило, ограничивается традиционным педагогическим подхо­дом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространст­венными нарушениями. Между тем, практика работы логопе­дов с современным поколением младших школьников, стра­дающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесе­ния существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и пси­хический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического про­цесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А.В.Семенович, 2001).

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опос­редованных новыми условиями окружающего их экономиче­ского, экологического и социокультурного пространства, спе­циалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении ко­личества детей, испытывающих затруднения в процессе школь­ного обучения. По данным Ю. В. Микадзе (2002), число неус­певающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению до­стигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Ученые также отмечают резкое усложнение структуры от­клонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий де­тей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Ус­ложняется и дифференциальная диагностика в отношении по­граничных случаев отклонений в развитии (Н. Я. Семаго, М.М.Семаго, 2001). Все это в целом обусловливает необходи­мость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки.

Подобный междисциплинарный подход позволяет рассмат­ривать дисграфию как специфическое проявление задержки или «отклонения» в психическом развитии школьника, так как при дисграфии наблюдается расстройство формирования и функционирования сложно организованного вида психиче­ской деятельности — письма (а в дальнейшем — письменной речи). Такой подход расширяет представления о причинах воз­никновения дисграфии, механизмах нарушения, симптомах (не ограничивая их ошибками в письме), позволяет и более широко подойти к разработке методов профилактики, диа­гностики и коррекции дисграфии у детей. Междисциплинар­ный подход особенно значим при изучении дисграфии у млад­ших школьников с задержкой психического развития. У этих детей дисграфия является одним из наиболее характерных как речевых расстройств, так и нарушений усвоения школьных навыков.

Категория школьников с задержкой психического разви­тия является одной из самых многочисленных среди совре­менных учащихся и вызывает особый интерес у специалистов из разных областей науки: физиологов и клиницистов, психо­логов и нейропсихологов, дефектологов и логопедов, педаго­гов. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) исполь­зуется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Однако, в соответствии с тради­ционным пониманием этого термина, большинство детей с ЗПР располагаются в диапазоне «норма — пограничные со­стояния». Несмотря на свою неоднородность, задержки психического развития у детей имеют общие черты, которые и позволяют выделить их в определенную аномальную катего­рию. Так, к специфическим проявлениям ЗПР у школьников специалисты относят, прежде всего, трудности в обучении и школьную дезадаптацию, обусловленные психофизиологиче­скими особенностями этих учащихся (дефицит или неравно­мерность развития различных сторон эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер; низкий уровень мотивации позна­вательной деятельности; недостаточность ее организованности и целенаправленности и др.). Физиологическое, социальное и психическое развитие детей с ЗПР не соответствует условно-возрастной норме, тем не менее начало школьного обучения, как правило, совпадает с традиционным младшим школьным возрастом. Часто ЗПР диагностируется только с началом обу­чения ребенка в массовой школе, и именно неуспеваемость является толчком для комплексной диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ре­бенка.

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характе­ризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном итоге, пус­ковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локали­зованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специ­фичность дисграфии у категории школьников с ЗПР пред­ставляет особый интерес в отношении ее изучения и орга­низации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с ЗПР способствует наиболее полному представлению о воз­можностях реализации в исследовательской и практической деятельности логопедов и других специалистов междисцип­линарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать бо­лее информативные диагностические методики и личностно-ориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия.

Рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как рас­стройства формирования у детей нового и сложного вида пси­хической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с за­держкой психического развития», но и появлением у совре­менных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психиче­ской деятельности (Л. С. Цветкова, 2001).

ГЛАВА 1.

ДЕТСКАЯ ДИСГРАФИЯ

Глава II.

ГЛАВА III

ГЛАВА IV

РЕКОМЕНДАЦИИ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, от­вечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Добро­желательное отношение даже к неправильным догадкам ре­бенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться вы­сказывать свои предположения.

«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с не­скольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколь­ко слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепен­но усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово». Ребенку за­читываются 5—7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной те­матической группы: корова — теленок; близким по звучанию: стол — стон), а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников по­вторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематиче­ской группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т. д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, слад­кий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рас­сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные усло­вия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение». Ребенку для запомина­ния даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т.д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изо­бражений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.

«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

«Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему пред­лагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвозди­ка, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

«Стенограф». Для этого задания потребуются соответ­ствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рас­сказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе.

«Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запо­мнить 30—40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т. д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциа­ций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апель­син, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т. д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебно­го материала.

«Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел.

Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3—5 ми­нут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

«Приглядывание». Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать дета­ли, однозначно указывающие на человека, например очки или другие сугубо индивидуальные признаки.

«Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.

«Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из горо­дов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запрет­ного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа­ния. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меня­ются ролями.

«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облета­ет и т.д.

«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый —..., завтрак —..., июль —..., лето —..., январь — ..., зима —..., седьмой —..., 2001 —... и т. п.

«Расставь события по порядку». Ребенку пред­лагается воспроизвести последовательность событий в пра­вильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телеви­зор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д.

«Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу.

«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить при­косновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей про­сят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присут­ствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.

«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометриче­скую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «по­красить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мыс­ленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть.

Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рас­смотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; пред­ставить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»

«Тактильные и кинестетические представ­ления». Первый вариант. Детей просят представить свои ощу­щения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, лис­тьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях.

Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, со­баку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

Третий вариант. Детям предлагается представить различ­ные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т. д. Постарай­тесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ре­бенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на вообража­емых представлениях.

«Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: при­битой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, ра­достно, растерянно. После этого его просят представить раз­личные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук коло­кола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

«Синестетические образы». Первый вариант. Де­тям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т.д.

Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радос­ти, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чув­ства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие си­туации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах.

Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, пред­ставить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в ста­рого и наоборот; молодой побег развивается в большое вет­вистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, лет­ний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попы­таться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.

Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самокон­троль тесным образом связан с осознанием выполняемой де­ятельности, оценкой ее качества и результатов.

Как уже отмечалось, несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма боль­шинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловлен­ные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоян­ного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнооб­разными ошибками, и логопед испытывает большие затрудне­ния в классификации характера нарушения письма и в выборе основного направления педагогической коррекции. Логопеди­ческое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирова­ния звеньев, обеспечивающих процесс письма.

Несформированность самоконтроля при письме также от­рицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению дисграфии. Все это определяет необ­ходимость формирования у младших школьников с ЗПР само­контроля при письме. У учащихся с дисграфией форми­рование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Следует под­черкнуть, что формированию самоконтроля в письме у детей с дисграфией должна предшествовать работа по овладению ими звукобуквенной символизацией, языковым анализом и синтезом структуры слов и предложений.

В связи с тем, что вопрос формирования самоконтроля в письме детей с дисграфией не освещался широко в специаль­ной литературе по проблемам практической логопедии, рас­смотрим его подробнее. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточ­ность произвольного внимания. Такая недостаточность обу­словливает повышенную отвлекаемость детей, трудность со­средоточения на процессе деятельности, неполноценность кон­центрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследова­ния П.Я.Гальперина (1959) и его последователей.

Известно, что внимание является необходимым условием ус­пешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической де­ятельности, направленностью и сосредоточенностью психиче­ской деятельности на своем объекте. Формирование внимания представляет сложную задачу, так как оно наименее содержа­тельно и трудно управляемо как психическое явление.

Экспериментальные исследования П.Я.Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение условий деятельности школьников, ни желание детей хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу. Эти наблюдения по­зволили П.Я.Гальперину сформулировать гипотезу, по кото­рой рассматривать внимание следует как отдельную, самосто­ятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо специально учить. Соглас­но этой гипотезе, в качестве такой отдельной формы психи­ческой деятельности внимание тождественно контролю, дове­денному до уровня идеального, сокращенного и автоматизи­рованного действия.

Свое экспериментальное подтверждение гипотеза П. Я. Галь­перина нашла в работах С. Л. Кабыльницкой (1974) и других исследователей. В результате поэтапного формирования у де­тей самоконтроля это предметное действие становится идеаль­ным и присоединяется к основному производительному дей­ствию. «Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним и сообщает ему свои ха­рактеристики — направленность на основное действие и со­средоточенность на нем. Когда контроль из развернутого дей­ствия переходит в идеальный план, сокращается и автомати­зируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности» (П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая, 1974).

Для формирования контроля как предметного действия С. Л. Кабыльницкая и ее коллеги рекомендовали определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных дей­ствий все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке — во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контро­ля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокра­щенного и автоматизированного выполнения. Впервые было ре­шено развивать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия.

В связи с тем, что письмо является сложным видом дея­тельности, включающим в себя такие операции, как запоми­нание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила фор­мировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Последователь­ность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребен­ку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

Ú с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;

Ú без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);

Ú с постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;

Ú выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником: наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем — по написанию.

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу?

3. Нет ли пропуска слов?

4. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог
чертой.

5. Подходят ли буквы к слову?

6. Нет ли пропуска букв?

Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980), взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предло­жили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Учитывая, что большинство детей с недостаточностью вни­мания испытывают трудности в обобщении и переносе навы­ка, авторы не ограничились воспитанием самоконтроля толь­ко с помощью проверки заданий. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполне­нии письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату.

Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н.П.Карпенко и А. И. Подольский предложил поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процес­се написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи»,— в процессе на­писания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного. Таким об­разом, правило написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему плану.

1. Повтори предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы
надо писать? б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.

В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, поданным авторов, позволило в от­носительно короткие сроки свести к минимуму количество оши­бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выпол­нении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей кон­тролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н.П.Карпенко и А. И. Подольский предложил поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процес­се написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи»,— в процессе на­писания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного. Таким об­разом, правило написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему плану.

1. Повтори предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы
надо писать? б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.

В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, поданным авторов, позволило в от­носительно короткие сроки свести к минимуму количество оши­бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выпол­нении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей кон­тролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н.П.Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического раз­вития. Актуальность применения методики в работе с данной ка­тегорией учащихся помимо основной цели — формирования самоконтроля при письме — обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует разви­тию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планиро­вать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оце­нивать результаты деятельности.

Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме можно выделить самостоятельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допу­щенных ошибок также является важной задачей коррекции письменной деятельности у таких детей, ошибки которых в письме обусловлены только низким самоконтролем. Для реа­лизации этой задачи рекомендуется проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах — предложении, слове и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделять ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова. На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следую­щие задания и упражнения:

• составление предложений по картинкам и их схематическое
изображение, с последующим заполнением схемы языковы­ми элементами;

• угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сю­жетными картинками;

• вставление пропущенных слов и записи предложений под
сюжетными картинками;

• уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опо­рой на предметные картинки;

• вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опо­рой на предметные картинки;

• подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;

• преобразование слов и предложений с помощью добавления
слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется за­полнить буквами и слогами пустые клетки;

• уточнение различения грамматических форм слов с помо­щью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и за­писать словосочетания из слов, данных в начальной форме;

• уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.

После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап рабо­ты — формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осущест­влять проверку текста без опоры на карточку и молча, насту­пает третий этап — формирование контроля непосредст­венно в процессе выполнения письменных работ.

Совершенствование и автоматизация графомоторного навы­ка в процессе преодоления дисграфии у младших школьников редко обсуждается в литературе. Моторные затруднения детей при письме не учитываются в характеристике видов дисграфии, выделяемых педагогической классификацией, которая, напомним, понимает под дисграфией прежде всего несовер­шенство речи и языковых способностей. Соответственно и механизмы нарушения письма рассматриваются с позиции не­полноценности речи детей или высших форм ее организации. Двигательные функции обеспечивают «техническую» состав­ляющую письма. Однако их недостаточность